习作单元中精读课文教学的“三个转向”

朱旭光

摘要：习作单元和普通单元的精读课文在编排形式上差别不大，但是由于习作单元更多指向表达，所以在教学目标制订、教学内容选择、教学样态呈现及教学策略使用上应该具有鲜明的实践特色。要真正实现编者意图，达成单元教学目标，习作单元中的精读课文，在教学上要做到“三个转向”：从“内容感悟”转向“言语表达”，从“朗读体验”转向“默读思考”，从“单篇教学”转向“互文阅读”。

关键词：习作单元精读课文三个转向习作教学

统编教材打破了以往各版本教材的编写体例，从三年级开始，每册教材都围绕某一习作要素编写了一个习作单元。每个单元由两篇精读课文、一个交流平台、一个初试身手、两篇习作例文和一次习作组成，各项内容之间联系紧密，环环相扣，是一个习作能力培养的整体。习作单元和普通单元的精读课文在编排形式上差别不大，但是由于习作单元更多指向表达，所以在教学目标制订、教学内容选择、教学样态呈现及教学策略使用上应该具有鲜明的实践特色。要真正实现编者意图，达成单元教学目标，习作单元中的精读课文，在教学上要做到“三个转向”。

一、从“内容感悟”转向“言语表达”

无论是习作单元、策略单元，还是普通单元，都必须明确整体的教学价值取向，因为这关乎教学内容、方法的选择和萃取。研读习作单元中的精读课文后发现，教学取向需从“内容感悟”转向“言语表达”。下面从教学层面对同一年级不同单元及不同年级习作单元的内容设置进行阐释。

（一）同一年级不同单元的内容设置

1.课后练习设置不同。

以统编小学语文四年级上册第四单元和第五单元，即习作单元为例，第四单元的精读课文选了三篇神话故事，其中两篇为现代文，一篇为文言文。第五单元选了精读课文《麻雀》《爬天都峰》，写的是生活中的真人真事。虽说在内容上，神话故事与真人真事有所不同，但它们在表达顺序和文章结构上有共性。这四篇精读课文（从语言风格的角度考虑，剔除了小古文）同属叙事类文体，但因为所处的单元不同，语文要素不同，所以課后练习指向的教学目标及教学内容也不同。第四单元的两篇神话故事，课后练习都有感悟人物形象、内化文本语言的内容，而习作单元中两篇精读课文的课后练习都舍弃了这些，增加了言语表达方面的内容（见表1）。

2.教学目标制订不同。

《教师教学用书》是与统编教材配套使用的教师参考用书（俗称“教参”），具有权威性，该书对这四篇课文的教学目标也明显不同（见下页表2）：第四单元两篇精读课文的教学目标聚焦对人物形象、神话特点的感悟和对语言素材的积累;而第五单元两篇精读课文的教学目标则聚焦言语表达策略，即“按一定的顺序写事”及“如何把事情经过写清楚”。

（二）不同年级习作单元内容的设置

聚集不同年级习作单元内容的设置，以三、四、五、六年级上册教材为例，每册教材的“教参”在“教学要点及课时安排”中都做出了明确的说明，除了识字、写字等常规教学内容之外，所有的教学要点全部指向语文习作要素的学习（见下页表3）。

教材总主编温儒敏教授在教育部举办的统编小学语文教材使用培训会上的讲话中指出：“语文教学容易被人所诟病的，是随意性。统编教材就意图在减少随意性，加强科学性方面下功夫。希望老师们使用新教材时能关注如何克服‘随意性’这个问题。”因此，教材在课后练习、教学目标及单元教学中都将习作教学的要点说得清楚明白，强调习作单元中精读课文的教学也应指向言语表达。教师需要强化习作单元中精读课文的作用，认真研读文本，引导学生悉心揣摩字词句间蕴含的言语表达精髓，让教学真正从“内容感悟”转向“言语表达”。

二、从“朗读体验”转向“默读思考”

“言语表达”是有密码的，需靠深度学习来完成，不可能单凭记忆，而朗读是便于记忆的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）各学段关于朗读的目标中，都有“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，在此基础上，又对不同学段的朗读做出不同要求，意在让学生通过朗读品味语言，体会作者及其作品中蕴含的情感态度，并学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。著名特级教师于永正在他的讲座《朗读和朗读教学》中这样评价朗读对于理解文章的作用：“只有朗读才能体会出文章的意境，体会出文中的情感。”可见，朗读在精读课文教学中是不可或缺的一项语言实践活动。但针对习作单元中的精读课文，教学策略应从“朗读体验”转向“默读思考”。因为，“默读便于思索”，它“透过书面语言，领会其意义，从中获取思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的基本手段”。课标也在第二学段提出“初步学会默读，做到不出声，不指读”的要求;到了第三学段，又要求“默读有一定速度”，还对默读的速度提出要求，即“默读一般读物每分钟不少于300字”，可见默读之重要性。再从理解、感悟、发现的角度看，默读也是语文深度学习中的常见策略之一，其意义和价值在朗读之上。

仍以统编小学语文四年级上册第四、第五两个单元为例，从教参给两个单元提出的“教学要点和课时安排”可以看出：第四单元要求学生通过朗读想象画面，感受故事的神奇，感受人物形象，并能在此基础上积累语言，讲述故事。但第五单元的教学要点中，则剔除了对课文的朗读要求。这说明，习作单元中，通过朗读课文感悟人物形象，实现有感情地朗读已不再是教学重点。第五单元精读课文的教学，只要学生通过适当的朗读练习达到正确、流利的要求即可。那么，该如何达成单元的教学目标呢？从上页表2、表3可以提取出第五单元两篇精读课文教学目标及单元教学要点的关键词——“知道”。“知道”，即“认识到”“懂得”，学生应该“知道”的内容包括两部分：一是记事为什么要按一定顺序写，二是如何把事情发展过程写清楚。学生如何“知道”呢？最佳路径是：借助课文的具体语言材料，设计主要问题，让学生与文本对话，在默读中思考，在交流中思辨，最后形成共识。

所以，习作单元的精读课文教学要与普通单元的精读课文区分开来，从读的维度上做出改变，由“朗读体验”转向“默读思考”。

三、从“单篇教学”转向“互文阅读”

深度学习倡导学习材料间的有机联结。针对习作单元中精读课文言语表达策略的学习，教学上应力避逐课平推式的“单篇教学”，要树立整体教学意识，打通课文间的障碍，实现内容的融通。做到这一点，可以尝试开展互文阅读，引导学生进行深度学习。互文阅读，指基于两篇及以上同类课文间的阅读。

还以四年级上册第五单元为例，其语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，具体习作要求是“写一件事，把事情写清楚”。写作的本质是思维活动，言语作品只是思维的外衣。对于入门阶段的小学生来说，习作“非常迫切关注的是全面的、基本的思维训练”，“当孩子们不能建立起基本的时间顺序、空间顺序、事理顺序、因果关系、递进关系、总分关系、并列关系等逻辑思维，孩子的句群、段落、篇章构架很难进行”。而这种基本的思维训练一般要在精读课文的教学中完成，让学生在阅读中学到“怎样把事情写清楚”的“事理顺序”及相关程序性知识。这涉及三个问题：一是两篇课文分别是按什么顺序写的;二是在写清事情的经过上，两篇文章有何规律;三是作者是如何把重要的内容写清楚的。解决这三个问题，需观照三点：

（一）弄清记叙事情的本质

以《麻雀》和《爬天都峰》为例，通过整体品读，学生就能初步明确两篇课文的表达顺序：《麻雀》一课是按照“起因（猎狗攻击小麻雀）→经过（老麻雀拯救小麻雀）→结果（猎狗退缩）”的顺序写的，《爬天都峰》一课是按照“爬山前→爬山中→爬山后”的顺序写的。在此基础上，教师应引导学生发现，这些顺序遵循事物发展规律，不能轻易改变。但在具体的文章中，根据不同的内容，顺序的表现还可以有插叙、补叙、倒叙等，都被称为“事情的发展顺序”。

（二）发现写清过程的规律

在弄清事情发展顺序的基础上，教师就需要引导学生发现作者写清事件过程的规律。比如，教学《麻雀》一课，先让学生阅读课文第4至第6自然段，学生就会发现，这3个自然段是按照“猎狗→麻雀→猎狗”的顺序交替记叙的。那么，《爬天都峰》又是怎样写的呢？让学生阅读第2至第6自然段后找规律，学生就会逐渐发现，本课也是按照“我”和老爷爷交替出现的顺序写的。由此，学生总结出：在写清事情经过时要遵循“笔下人物交替写”的写作规律。

（三）感悟写清重点的策略

针对“如何把重要内容写清楚的”的问题，仍然要让学生通过互文阅读进行探究。在默读思考中，学生会看出：《麻雀》一课主要是把“我”当时“看到的、听到的、想到的”写下来，而《爬天都峰》一课则是主要把“我”面对爬山这件事时“怎么想、怎么说、怎么做”的内容写下来。那为什么两课所写的重要内容不一样呢？此时，让学生再次进行对比阅读，在推敲品读中，学生定能找出原因：两篇课文虽然都是以第一人称写的，但是《麻雀》一课中的“我”是“观察者”，而《爬天都峰》一课中的“我”是“当事人”。由于写作角度不同，表现主题不同，写作的“重要内容”也自然不同。紧接着，教师还可以引导学生对比重点内容的字数，学生定会发现新的写作策略：《麻雀》中写“老麻雀”的字数多，《爬天都峰》中写“我”的字数多，可见，写主要人物，费的笔墨就要多一些。

“统编教材的单元编排有的是有意采取‘群文阅读’的，比如同类题材课文汇集一个单元”，习作单元的课文即是如此。互文阅读是群文阅读的“简化版”，它要求教师在备课时要有单元整体意识，不能“一课一课往前蹭，教到哪儿算哪儿”。缺少了对课程体系整体把握的备课，课堂“必然是随意的，甚至是杂乱的，低效的”。

以上三个方面从教学理念和教学策略层面，对习作单元中精读课文教学的转向进行了简要概述，至于具体的课时划分、内容安排、环节设计、课堂操作等还需在课前仔细斟酌，运用深度学习的理念加以观照。更重要的是，教师要关注课堂生成，依据学情相机调整设计，力求让学生从读中学到写的真谛，真正做到读写共生。唯有如此，才能真正发挥习作单元精读课文的教学价值，提升学生的言语表达品质。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学语文阅读教学中深度学习的案例研究”（编号：D/2018/02/59）的阶段性研究成果。

参考文献：

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