优质课堂呼唤教材的智慧解读

娄可大

摘要：教学离不开对教材的解读，优质课堂需要教师对教材进行智慧解读。教师在解读教材过程中存在教材优先意识缺乏、自我整体建构缺失、清空超越自我不足等问题。教师在解读教材中要考慮教什么、怎么教、有何用等因素，对教材进行陌生解读、多维解读和智慧解读。教材解读是动态的、发展的，教师要在教材解读中成长为有思考有个性的教师。

关键词：教材;优质课堂;智慧解读;个性发展

教学离不开解读教材，对教材的解读因人而异，于是课堂教学就会出现不同情况。有的课堂教学非常精彩，给听者以启迪甚至震撼，这源于执教者对教材前后联系的准确理解，对本堂课知识范围的整体把握，对培养学生学习历史后所形成的价值的深层次思考，对教材深入、科学、独到的解读。而有的课堂教学则会出现诸多不足，这多源于教师对教材缺少科学、深层的智慧解读。因此，优质课堂呼唤教材的智慧解读。

（一）教材优先意识缺乏

教材是重要的教学资源，应放在优先位置。然而，部分教师授课前既不优先阅读所选用的教材，也不优先阅读其他不同版本的教材，而是首先查阅各种参考资料，下载大量PPT课件，然后再对授课内容进行拼凑、整合。这种做法容易导致教学内容重复、部分内容脱离教材等情况的发生。同时，也会出现执教者的逻辑思维被束缚、课堂教学主线出现混杂、不能突出重点内容、原有教材的内容编辑时序被打乱等问题。

如人民版高中历史教材中“开辟文明交往的航线”一课有三目——“分散的文明”“资本主义的萌生”“文明的链接”。第一目叙述了农耕文明出现后，文明在区域间相对封闭，形成了古代五大文明摇篮以及五大区域文明。第二目介绍了资本主义生产关系在欧洲出现的原因和表现。两目的文字较多，叙述的是新航路开辟前的时代背景，也是新航路开辟的部分原因。有的教师对这部分内容的处理方式是放弃教材内容，直接展示新航路开辟的原因。这种脱离教材的处理方式，容易造成学生听课时的茫然状态，也为学生第三目的学习留下了隐患。

（二）自我整体建构缺失

有的教师在备课时虽然对教材有所解读，但仍“热衷”于查阅资料。教师过度地参读教参、下载优秀教案设计以获取“大量”的经典材料、新情境材料、新的史学研究成果等素材，致使头脑中充满了“大量”文字的、图片的、音像的、虚拟的、现实的素材。这种做法，教师虽然掌握了大量的素材，但却没有自己的思考，没有自己的体验，甚至没有自己的认知，会导致课堂出现教学片面、前后连贯不顺、学生活动混乱等后果。教师在备课过程中，缺少对教材的深入解读，没有形成自我整体建构的教材体系。

（三）清空超越自我不足

有的教师已经形成了对教材的固化认识，用已有对教材内容的解读和固有的教学方法按部就班地进行教学，日复一日循环往复;有的教师仍然满足于仅对教材知识内容进行整合以有利于学生的识记;有的教师满意于对解题规律的归纳和总结。对于新的教学理论和新的教学方法，他们知之甚少或“视而不见”;对于新的史学研究成果和新的教学资源，他们一知半解或“听而不闻”。部分教师不能以发展的心态和眼光解读教材，对教材的解读亦缺少理性的质疑和批判。

（一）教什么

教什么，即教师要教学哪些有价值的内容，教授哪些知识点。

首先，教师要“走进”教材，而不是“走过”教材，要对教材有深度的解读。仍以人民版高中历史教材为例，教师要阅读教材前面的专题导语、学习建议，要阅读本节课的课前提示、各目内容以及各目内容的插图、学习思考、知识链接、资料卡片等材料，还要阅读教材内容后面的自我测评、材料阅读与思考。

其次，教师要综合考虑、精心挑选适合学生学习的授课内容。如果某一学习思考问题很重要，但教材呈现的内容却不利于学生的理解，教师就要补充相应内容帮助学生理解。

再次，教师要掌握本课的课程标准，根据课程标准的要求再次审核选择的内容，并适当调整所选内容。如“中国古代农业经济”一课，课标要求学生要了解古代中国农业经济的基本特点。充分理解课程标准后，教师能够认识到“小农经济”这一知识点在中国古代经济中占有重要地位，是需要学生理解和掌握的内容。但教材中并没有“小农经济”的具体内容，这时就需要教师对这部分内容进行补充。

最后，教师在解读教材时要做到心中有学生。不同的知识点对学生终身发展的作用不同，教师在选择知识点进行讲解时，需要考虑该知识点应符合学生的实际接受范围。对于新授课、复习课等不同课型以及基础班、毕业班等不同班型，教师应选择不同的授课内容。

（二）怎么教

怎么教，即采用怎样的方法教。教师选用的教学方法与教师的教学理念有很大关系。有的教师在组织教学时注重如何快速达成应试效果，如让学生在短时间内掌握应试内容;有的教师注重对学生素养的培养，如落实核心素养等。采用不同方法进行教学，部分知识点的呈现方式就会有相应的变化，需要教师将教材解读成相应的表达方式。例如，教师可以采用史料文字、表格、动画、影视资料等不同表现方式。

在教学过程中，教师还要关注学生的学，即处理好知识主线、认知连线、问题引线、活动穿线这四条“线”。教师要根据这四条“线”选择适合学生学习的教学方法，选择适合本学科知识的科学呈现方式，这些都需要教师对教材进行合理的解读。

（三）有何用

有何用，即学习相关知识后对学生产生的价值。每册书每节课选择的内容不同，对学生的学习生活产生的影响是不同的。教师解读教材后所呈现的知识，最终要作用于学生的身上。这些知识要有利于学生的发展，要符合立德树人的时代要求，要能够提高学生的综合素养，促进学生的终身发展。

（一）陌生解读

陌生解读是将解读对象作为一个全新的文本进行解读，不带有任何体验结论，哪怕教过多次。教师在全新的解读中形成直接的认识，积累教学资源，为课堂教学做准备。

1.不带固有结论地解读

有的教材对某些问题已经给出具体结论，不带固有结论地解读就是指教师在解读教材时并不是直接使用这些结论，而是通过对教材的分析得出与教材相同的结论。

例如在执教人民版高中历史教材“蒙昧中的觉醒”一课时，教师在处理普罗塔戈拉的“人是万物的尺度”这句话的评价时，首先要对这句话进行分析：“人”指谁？是指群体，还是指个体？“万物”指什么，包含哪些内容——自然的、社会的（法律、规则、制度……）、精神的（道德、正义、丑的……）？“尺度”指什么？是指评判标准，还是指实践标准？经过以上分析，教师可以解读出“人是万物的尺度”的含义，并得出评价结论——这句话把人置于世界和社会的中心，强调了人的价值和作用，这是在原始宗教和自然统治下人类自我意识的第一次觉醒;但是从认识论角度来说，它带有相对主义和主观主义的倾向。其实，对智者（代表人物为普罗塔戈拉）的言论早有评价——智者的言论内容和辩论方式完全从个人的角度和利益出发，倾向于相对主义和主观主义。教师这种不带固定结论的解读，对于培养学生对历史的理解、张扬质疑精神是有帮助的。

2.不带固有框架地解读

教师在处理某些成果教学内容时，通常的方式是让学生识记众多的成果。殊不知，这种带有固定框架的解读方式，既不利于学生对成果的理解，又不利于学生思维品质的提升。

如在“两次工业革命”的教学中，许多教师喜欢将发明创造的成果列表并要求学生识记，这种处理看似简单高效，能够让学生在短期内掌握成果内容，但却失去了人文味、历史味。如果在其中选取一些重要的发明成果，增加某发明成果出现前后在同一领域生产力、工作环境等方面变化情况的内容，可以突出表明发明成果为人类所做的贡献，激发学生对发明创造的认同感。

3.从受教者的角度进行解读

教师有自己的认知体系，有自己的认知经历，有自己用教材的经验和教训。从教师的角度解读教材，会造成有些问题学生理解起来非常困难的局面。因此，教师应该站在学生的角度解读教材，这种换位思考是教师的基本功，也是教师的一种教学智慧。

例如在“千秋功过秦始皇”的教学中，教师要教授秦朝灭亡的内容，有的教师就引用了《阿房宫赋》中“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”这句话。对于历史教师来说，这句话很好理解，但是对于学生来说，没有相应的背景资料，很难理解这句话。因此，需要教师补充相应的背景资料——秦灭六国，秦是征服者，六国是被征服者，统一后秦人欺压六国民众;秦将其在秦国的土地政策推行到了六国，影响到了原有土地者的利益，遭到原有土地所有者的反对;原有六国的贵族不满秦的统治，要为原有的王上复国而反对秦;焚书坑儒使得六国文人对秦强烈不满;沉重的徭役赋税等使得六国从上到下对秦充满了怨恨，于是便出现了“一夫作难而七庙隳”的情况。有了这些内容作为背景知识，学生就很容易理解教师引用的那句话了。

（二）多维解读

这一阶段，教师要重新审视教材，“掰开揉碎”，对教材进行反复揣摩。教师要从不同维度、不同层面解读教材，以此获得对教材的全面解读，并处理好教材中多重意义之间的关系，整合塑型。

1.以知识的认知顺序解读

知识的认知顺序，即知识内容本身的逻辑关系，包括知识的过去、现在和未来。如讲授“中国资本主义”这一知识点，教师需要知道中国资本主义萌芽于明朝，产生于十九世纪六七十年代，甲午战争后得到初步发展，民国初年出现“短暂的春天”，国民政府统治前期得到短暂发展，抗战期间沦陷区民族工业受到毁灭性打击，国民政府统治后期陷入困境，三大改造后变身转型。

2.以学生的认知顺序解读

学生的认知顺序，即学生已经学过哪些知识，对这些知识的掌握处于一种什么样的状态。同时，教师还应了解学生对哪些知识的认知是清楚的，对哪些知识的认知是模糊的，学生现阶段的认知对其未来的发展起到怎样的作用，等等。

3.以知识结构的认知顺序解读

知识结构认识顺序，即本阶段的知识在过去、现在、未来教学中的位置。如在讲授“三权分立学说的影响”时，教师要想到美国1787年的《宪法》，要想到《中华民国临时约法》，要想到此知识在中外历史发展脉络中的横向和纵向位置。只有这样，才能“吃”透知识点。教师要重视利用知识的结构对学生进行逻辑思维的培养，如类比思维、推演思维等。

（三）智慧解读

个性化解读，即通过对教材知识的反复打磨，发掘教材深层次内容，以此获得对教材新颖独道的理解，形成对受教育者人生有益的、有思想主题的教材文本，使实现高质量、高品位、优质的课堂教学成为可能。个性化解读不停留于原有的理解，不遵循通常的解读途径，而是从新视角、新路径去创造性地解读，并赋予教材独有的灵魂，使其成为有生命的文本。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出要落实学科核心素养。从落实历史学科核心素養视角解读教材，就是一种智慧解读。如教师在解读“蒙昧中的觉醒”一课中“智者的启蒙”一目内容时，做了如下安排以培养学生的“时空观念”。

1.引入“轴心期”概念

教材中，把“智者的启蒙”时间定位在公元前5世纪中叶，主要介绍了希腊人的精神活动情况，但这种精神活动在同一时期的其他地方是否也有发生？答案是肯定的。德国思想家卡尔·雅斯贝斯在《历史的起源与目标》一书中提出，人类发展经过四个时期，第三个是“轴心时期”。公元前800年至公元前200年发生的精神过程标志人类历史处于一个轴心历史的时期，公元前500年左右是它的高峰期。因此，教师在讲授这部分内容时，有必要引入“轴心期”的概念，以培养学生的时空观念。

“轴心时代”或“轴心期”是一个跨文化研究的概念，用以指称公元前500年前后同时出现在中国、西方和印度等地区的文化突破现象。此历史阶段，在中国诞生了孔子、老子、庄子等各派思想家;在印度是佛陀的时代;在巴基斯坦出现了以利亚等先知;在希腊涌现出了荷马、赫拉克利特、柏拉图等贤人哲士。所有这一切几乎是同时而相互隔绝地在中国、印度和西方产生。通过引入“轴心期”来拓展教材的时空界限，将希腊人的精神活动置于人类的整体精神活动中，更有利于学生对此知识点的时空把握。

2.以古希腊智者思考世界的方式阐明社会的進步

公元前7世纪以前，古希腊人认为自然和人类都是神创造的，用宗教和神话解释世界和人生。公元前7世纪至公元前5世纪，古希腊人用“头脑”来探索和解释自然，哲学家泰勒斯（约公元前624年～公元前546年）提出“水生万物，万物复归于水”。此后，古希腊思想家把理解世界的角度转向了自然，公元前5世纪的普罗泰戈拉（约公元前481年～公元前411年）认为“人是万物的尺度”，古希腊人开始关注社会，尤其是人本身。从对神的绝对崇拜到用自己的头脑思考探索自然再到关注人，体现了人类精神的觉醒。

3.厘清智者运动背景和人文主义思想发展历程

教师为学生呈现《古希腊地图》或者《希波战争地图》，帮助学生厘清智者运动的背景，分析和评价普罗泰戈拉的主张。同时，以时间数轴的方式为学生呈现人文主义思想发展的历程：古代希腊——萌芽，中世纪基督教统治时期——压抑，文艺复兴——复兴，宗教改革——发展，启蒙运动——弘扬。通过上展下延的方式定位了智者运动的时空范围。

通过教师对教材的解读，实现了读者与编者的交流，实现了现实与历史的“对话”。由于教师各自背景、阅历、能力的不同，不同的教师对教材的解读是不同的。史学界新的考古发现、新的学术理论、新的学术成果，都会改变人们对原有历史的认知，给教材的解读注入新的血液。

教师对教材的解读要体现专业素养、社会素养，要符合最新课程标准的要求，要符合学生的实际情况，要有利于学生的终身发展。教师要在教材解读中成长为有思考、有个性的教师，运用自己的智慧给教材解读注入“灵魂”，让历史知识“活”起来，最大限度地发挥历史学科独有的育人功能。

参考文献：

[1]朱汉国，马世历.普通高中课程标准试验教科书（历史必修）教师教学用书[M].北京：人民出版社，2007.

[2]王子今，方光华.中国通史·秦汉魏晋南北朝卷[M].北京：高等教育出版社，2004.

（责任编辑：赵静）