“一疑四读”：浸润式散文的教学模式

胡勤芳

“一疑四读”的浸润式散文教学模式，一疑是指设疑;四读是指导读、通读、精读、情读。教师应初始抓文眼导读设疑，引导学生速入文章情境，引发思考。学生在解疑惑之余浸润其中，在沉浸之中感悟，在感悟之外关照，尤其是对生命力赞颂，对生活中“美”的感怀这一类的散文，比如《绿》《春》《紫藤罗瀑布》。教师要在疑中引导学生进入情境，读中浸润文本，渐进释“疑”，同频共振，引导学生以一种“绿”的情怀去关照自己的内心，从而感召学生充满活力、乐观积极地去面对生活。笔者在教学《绿》时采用了“一疑四读”的教学模式，使学生在沉醉与超越中读进、读出、走进、悟出，感受梅雨瀑下那潭绿，进而明白“惟心中有情怀，方笔下有景致”的意境。

一、导读首句重音，激疑入文

“学贵于思，思源于疑。”良好的开端是成功的一半，课堂教学不能平铺直叙，尤其是课堂开始，教师应该激疑入文，以疑调动学生探究的原动力，激发学生学习的冲劲，唤起学生的好奇心。在教学《绿》时，笔者引导学生思考：“我惊诧于梅雨潭的绿。”这句话的朗读重音该停留在哪个词上。学生异口同声地说：“惊诧”。再读此文，激起学生内心的大悬念：“我为何惊诧于梅雨潭的绿呢？”一石激起千层浪，学生思维的闸门打开，迫切地想知道作者为何“惊诧”于梅雨潭的绿。此时，学生的胃口被吊起，思维被激活。

教师要善于调动学生生疑的主动性，激发学生思考的积极性。教师要抓准教学时机，启之要有道，不愤就不启。这样的课堂才会有思维的张力，才会有思考的深度和广度，充满人文的魅力，这是开展浸润式散文教学的前提。教师善于以“疑”入文乃浸润式散文教学之“起”。

二、通读整篇文章，渐入佳境

通读整篇文章，缘木、追本、溯源、寻绿，在读中感、读中思。如果学生读时无明确目标，读而不感、读而不思，随心、随性所读，就会使散文语言品味空泛。语文教学如果没有“人文性”，有水无舟;如果离开“工具性”，有舟无水，都无法欣赏到“小小竹筏江中游，悠悠青山两岸走”的意境。为此，笔者首先要求学生通过关注教师朗读语速、体会句子重音、感受朗读情感等角度慢慢走近作者内心，体会对“绿”渐浓的情感，在此基础上学习作者如何使难写之景如在眼前的方法。当然，方法的运用只是手段，作者用心感悟和抒写才是真谛。

此时，学生带着疑问步入课堂，静静地走近了“绿”。在语速快慢相间中，在重、轻音的抑扬顿挫中，边听边请学生找出两个概括梅雨潭“绿”特征的词语，初步了解到：“原来，我惊诧的是梅雨潭醉人而奇异的绿。”笔者顺势提出疑问：“为何能绿得醉人而奇异呢？”学生的初读中，可以看到“飞花碎玉般”“微雨似的纷纷落着”，轻盈而飘逸;可以用身体感觉到“送入我们温暖的怀抱”。

教学中，教师充分调动了学生各种感官来感受它的生机、活力和多情，所以“绿”得那么奇异而醉人，在作者心中荡漾。笔者引导学生明白真正令作者惊诧的是“梅雨瀑下的梅雨潭醉人而奇异的绿”。在回眸中批文入情，步步释疑，款款入境，将文本环环紧扣引向深入，此为“一疑三读”浸润式散文教学的“承”。

三、精读重点文字，含英咀华

善读、善问方能善悟。教师要引导学生在“疑”的前提下对重点段落进行精读，在教师范读重点段落中浸润、沉醉。精读第三段的前两句，学生疑惑地问：“为何語速先稍快后变慢？”让学生再读后发现，原来是作者初见绿色，被绿招引，顿生喜爱之心，于是起身追捉。一旦亲眼目睹，语速又慢，因为沉醉在喜欢中不可自拔。师生再朗诵，在读中体会作者的痴心萌动、万般陶醉。

精妙的是作者的联想对比句，笔者决定与学生一起小试身手。笔者补充，将“秦淮河的也太暗了”改为“我又曾见过桨声灯影里的秦淮河，昏黄间偶尔闪烁着光芒，那又似乎太暗了。”请学生按照教师的例句和前两句的格式，动笔将“其余呢，西湖的波太明了”作修改，改后成了一组排比的对比句，更有气势，描写更细致入微。学生疑惑：“为何作家朱自清不铺陈开来写成这样排比的形式呢？”笔者顺势提示，注意看下句内容，学生对比品味反复吟咏后，发现原句对比的精妙在于不仅突出强调，而且长短错落有致是应和了作者的心境，越来越短，因为作者情更甚，言不尽意了，有一种面对美景而对语言的痛苦，但又想超越。

教学不脱离语言培养，教师引导学生涵咏体悟，遵照文本的情感发展脉络，在发展学生的语言创作能力和使学生个性飞扬之余，应达到心中有作者的境界。学生沉醉在创作、鉴别、体会语言的氛围中，在句式的变化和文字的创作中向文本的更深处漫溯。这份领悟才是深层情感乃至情结的追根溯源的方法，体会了情感的饱和度和延伸度，此乃课堂的“转”中见“合”。

四、情读补充文句，点燃情怀

教师要引导学生回味文末朗诵的语速变快且情感更高涨的特点，通过注意人称的变化，由“她”到“你”，一连串深情的连续性动作，让学生演示、感知、解读，体会作者将自己置身于交流者的角色直抒胸臆。

在动情之时，笔者补充两段文字，学生情读朱自清《冬天》：“外边虽老是冬天，家里却老是春天。有一回我上街去，回来的时候，楼下厨房的大方窗开着，并排地挨着他们母子三个;三张脸都罩着天真微笑的向着我。”学生感受到作者生活得是那么幸福温暖。

学生再情读朱自清《毁灭》：“摆脱掉纠缠，还原了一个平平常常的我！从此我不再仰眼看青天，不再低头看白水，只谨慎这我双双的脚步;我要一步步踏在土泥上，打上深深的脚印。”学生真切地感受了此时朱自清先生对事业积极追求的心。于是，对课首的疑问“第二次到仙岩，为何感到惊诧”，甚至“第二次到仙岩为何不禁惊诧”，学生豁然开朗，疑惑烟消云散。

此时，深化文章意境的同时升华了学生对生活、生命的情怀，将朱自清心中的“绿”内化为学生自己心中的“绿”，进而启示学生用“绿”的情怀去安顿好自己的每一个旦暮晨昏。

此环节的设计因在情感的表层，是感觉和感知;在情感的深层，则是意志和智性。所以，拨开云雾见明月，点燃个性化的景致背后的情怀，需要教师去引导学生情读精思、引导释疑、浸润体悟，此环节为浸润式散文教学“合”中达到“文人合一”之境。

散文教学要让学生在疑中思，在思中读，在读中悟。教师采用“一疑四读”的浸润式散文教学，要注意激疑入文的可行性、知人论世的真实性、主题提炼的多样性、情感体验的丰富性、浸润文本的纯粹性等。

（责任编辑：孙丽英）