高中语文“1+X”阅读的实践探索

陈琳

摘要：“1+X”阅读即“讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，目的是拓展阅读面，增大阅读量，改变语文课读书少甚至不读书的状况”。从选择依据、结构化设计、言语活动三个方面对“X”进行探索，能帮助学生学好语言，进而更好地言语，延展思维的链条，深化与世界、与他人的关系，最终提升素养。

关键词：“1+X”阅读 选择依据 结构化设计 言语活动

“1+X”阅读是统编语文教材总主编温儒敏先生提倡的一种阅读方法，即“讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，目的是拓展阅读面，增大阅读量，改变语文课读书少甚至不读书的状况”。

实际上，“1+X”阅读的意义不仅体现为“面”和“量”的增加，它还与《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《2017版课标》）的理念一致。《2017版课标》要求“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”。具体到“1+X”阅读，如何确定“X”的选择依据，如何对“X”进行结构化设计，如何围绕“X”开展言语活动，都是实践层面的探索。以下就这三方面进行具体阐述。

一、确定“X”的选择依据

“X”的选择依据是“1”，也就是课内的一篇精讲课文。这是“1+X”阅读的题中之义，无须赘言。具体要依据“1”的哪些方面，才是需要认真思考的问题。如果简单地把“1”的文体、主题作为依据，“X”的范围会过于宽泛，阅读性质与学科指向就不清晰：为“读”而“读”，与语文学科的联系何在？對发展学生的语文核心素养是否有用？

相同文体与同类主题的阅读在量上的叠加，未必能带来学生语文能力的提升与语文素养的发展。因此，需要重新检视“X”的选择依据。

把“1”的文体、主题作为“X”的选择依据，只关注了“1”的外部形态，没有把“1”定位于精讲课文去把握。将一篇课文“放还”到课程、教材内审视，必然能发现教材编者的鲜明意图。这一意图，实际上也是教师在教学过程中进行创造性转化与传递的边界。综合编者意图与教师设定的教学目标，以两者的共同点为依据选择“X”，“X”就能实现文体、主题的突破，从适体阅读（即相同文体阅读）转向跨体阅读，从同类主题阅读扩大到跨主题阅读。

以《葡萄月令》为例，作为人教版高中语文选修教材《中国现代诗歌散文欣赏》中的一篇，教材编者将其编排在散文部分第五单元，单元主题为“自然的年轮”。作为这个单元唯一的精读课文，单元主题明确了《葡萄月令》的教学内容：与自然运行规律一致的文化。教材编者希望学生“可以更熟练地运用鉴赏诗歌、散文的基本方法，把握中国现当代诗歌、散文各自的艺术特性，从不同角度和层面发现作品意蕴，从对作家、诗人个案或同类风格作品研究甚至不同风格作品的研究中不断获得新的阅读体验”。

教师结合编者意图，将教学内容之一确定为：作者创作意图对书写内容的省略与提纯。那么，“X”的选择依据可以确定为：作者创作意图对书写内容的干预。据此，列出“X”的篇目：《驿路梨花》《我的阿勒泰》等。从文体来说，《驿路梨花》是小说，《我的阿勒泰》是散文，“1+X”阅读已经突破了文体的束缚。能将它们“+”在一起的纽带，是作者强烈的创作意图给文本带来的干预。汪曾祺认为，“一个人，总应该用自己的工作，使这个世界更美好一些，给这个世界增加一点儿好东西。在任何逆境之中也不能丧失对于生活带有抒情意味的情趣，不能丧失对于生活的爱”。所以，《葡萄月令》完全省略了果园劳作的脏与累，而是充满了诗意与美;书写内容只关乎葡萄生长的色泽、生命的活力，只关乎体力劳作的诗意与美。而这些书写内容的结构方式，又与大自然“周而复始的循环”相匹配，从而体现了月令体结构的文化韵味。《驿路梨花》里只书写了夜行山路优美的自然景色，原始大山的危险被省略了;只写了仁爱共济的精神的传承，人与人相处的其他可能被忽视了。《我的阿勒泰》也有类似的操作。学生将这些文本的不同语言，编织进属于自己的阅读图式，从而能获得个体言语经验。

但是，学生如果只阅读“X”文本本身，还是不容易区分被书写的客体进入文本之后的变化。所以，“X”除了文章本身，还应该包含作为参照的相关辅助文本：一是《驿路梨花》的作者彭荆风于20世纪50年代在云南高黎贡山过夜的经历（创作素材）;二是新疆阿勒泰地区的人文地理资料。

辅助文本的意义在于，让学生直观地感受到客观现实进入作者笔下之后的转变。这种转变背后的深刻原因，就是作者的创作意图对书写内容的强烈干预。这样，“X”的阅读才能够帮助学生从“语言表现层”探入“文本意蕴层”，继而从文本意蕴的角度反咀作者对书写内容的省略与提纯。

二、对“X”进行结构化设计

“X”的结构化设计适用于明晰、处理单篇教学与整本书阅读之间的关系。也就是说，“1”特指教材所选片段，“X”是片段所属的整本书。这里的“X”与《2017版课标》学习任务群的“整本书阅读”不能完全对等。从课程性质来说，作为贯穿必修、选择性必修和选修三类课程的学习任务群，“整本书阅读与研讨”属于语文课程结构的内容之一。而“X”是课外阅读，没有课程标准的限制，相对自由;对其进行结构化设计，目的是避免阅读过于松散，使之与“1”的结合更加紧密。

因为载体的容量有限，教材所选片段的呈现方式、艺术效果与整本书相比显得较为单薄，甚至主题会有一定偏移。如果将教材所选片段纳入其所属的整本书中，能对单篇教学起到意想不到的“反哺”作用。当然，结构化设计不是把整本书端给学生就了事，需要遴选整本书中与教材所选片段有关的章节，并对相关章节阅读提出任务要求，通过这些要求建立“1”与“X”之间的联系，并实现对“1”的衍化与深化。

以《香菱学诗》为例，节选部分塑造了一个勤奋刻苦的学习者（香菱），一个热心慷慨的老师（黛玉）。某种程度上说，这两个人物在片段中体现出的性格与形象都是不完整的，这也是单篇教学的局限性。从整本书的视域来看，林黛玉在选文片段中展现出的热心并非人物性格的主要基调，至多只能算副调;同样，香菱在选文中呈现出的好学专注的形象也很单薄，要把片段纳入整本书的相关文本，统观其出身、遭遇，才能看出香菱对诗歌有着热忱的向往与追求。换言之，整本书阅读给单篇阅读提供了社会学和文化学的背景，从审美角度来说，这让人物形象更具艺术魅力，对人物行为的解读也能更加客观。

因此，《香菱学诗》的“1+X”阅读教学中，“X”的结构化设计应该包括与“1”相关的回目，以及围绕回目设计的阅读任务，通过做任务促进对教材选文片段的深刻理解。具体如下：

1.阅读内容。

第四回（薄命女偏逢薄命郎，葫芦僧乱判葫芦案）;第五回（游幻境指迷十二钗，饮仙醪曲演红楼梦）;第七回（送宫花贾琏戏熙凤，宴宁府宝玉会秦钟）;第八回（比通灵金莺微露意，探宝钗黛玉半含酸）。

2.思考问题。

（1） 从第四、第五两回中了解香菱的遭遇、身份、结局，重读她在大观园学诗的片段，有哪些新的感触？

（2） 分析第七、第八两回中黛玉的性格，思考这两回中黛玉的性格是在怎样的情境中展现的，与《香菱学诗》中热心大方的性格是如何统一的？

从上例可以看出，经过结构化设计的“X”，不再以整本书的完整形态出现，而是从整本书中抽取了与“1”相关的故事情节。这种设计至少有三个方面的积极意义。首先，对“1”中的人物经历的回溯与未来命运的拓展，能够极大地丰富人物形象，让学生摆脱“黛玉是尖酸刻薄的，香菱是勤奋好学的”这一刻板印象。其次，结构化的“X”能帮助学生发现言语内容的完整意义，掌握整本书的阅读图式：将人物放在不同情境中，展现不同层面的性格，不同层面的性格又在逻辑上自洽。第三，结构化的“X”还能帮助教师检视“1”的教学是否对路。如果“1”的教学是对路的，学生通过结构化的“X”，能够“重新回到文本本身，从而突破文本的外在屏障，探入文本的内核，建立起与文本的某种联系”。这种联系的深刻意义在于，即使离开“1”，离开教师创设的具体情境，所习得的思维模型、阅读图式依然能够伴随着学生。

三、围绕“X”开展言语活动

“X”阅读虽然属于课外阅读，但它有别于普通的泛读，充分指向言语活动。

但是，在“1”的阅读中，需要学生真正理解的内容可能无法在课内教学中获得，这一点在古诗词教学中体现得尤为突出。因为学生思维的生成要通过理解语义的整体性，要使用现代的语法规则，而古诗词的言语方式是“象类比附”“万物归心”，其语法规则也与现代汉语有着根本的不同。因此，即便完成了“1”的阅读，学生的思维还是无法直接对接古诗词的语言表达方式。因此，如果从语言建构与思维发展的相互关系来看，促进语言的创造性或生成性既不能单纯通过“1”的阅读来实现，也不能完全放到“X”的阅读中来找寻;而是要把“X”的阅读导向阅读个体与古诗词语言世界的交互过程，让学生在这个过程中“往返奔波”，逐渐协调思维与语言表达的一致性。

以李商隐的《锦瑟》为例，要想从对李商隐某一类诗歌风格的模糊的整体感受获得外部语言形式的清晰认知，仅阅读“1”是不够的。配合“1”的“X”为李商隐的两首《无题》（“相见时难别亦难”与“昨夜星辰昨夜风”）。要注意的是，从语言与言语的关系来说，两首《无题》仅仅是言语材料，阅读它们不能等同于语言的建构与思維的提升;要运用语言，进一步说，运用两首《无题》中的语法规则及语言词汇，发展其对言语形成的制约和规范，才能领会七律尤其是李商隐的七律对塑造华丽浓艳、朦胧迷离的整体风格的独特作用。

具体来说，“X”的狭义阅读是读缩写之后的七绝《锦瑟》、五绝《锦瑟》、三字经《锦瑟》三个文本。而“X”的广义阅读则包括将两首《无题》依次缩写为七绝、五绝、三字经的言语活动。体会每一次缩写后的诗歌感情的变化，探究这些变化与被删掉的语言之间的关系，就能发现删掉的语言中的用典、意象、副词所表现的时态，对两首《无题》的情感及主题表达的作用。“X”的广义阅读，不仅有助于真正理解“1”也就是《锦瑟》的四个典故，体会用典与原典之间的细微差别，以及这种差别如何服务于诗歌情感的表达与意境的营造，更重要的是，有助于形成学生个体的言语经验。语言建构与运用是语文学科四大核心素养中的基础，而个体言语经验的形成则是语言建构的关键。缩写《锦瑟》，品味语言，是将文本中古人的言语经验提炼出来，作为好的言语经验的“标本”，来学习、涵泳、体会，进而内化为学生的个体语言经验。因此，广义的“X”的阅读与《2017版课标》理念一脉相承。

“1+X”阅读能帮助学生掌握足够的词汇和基本的语法规则，学好语言，进而更好地言语，让生成的每一个思想（理解、审美、感悟）都找到与之完美对应的词语或句子。在“1+X”阅读中，语言必然在思维寻找和创造表达的过程中不断更新。可以说，“1+X”阅读延展了思维的链条，进而深化了学习者与世界、与他人的关系，最终促进了学生素养的提升。

参考文献：

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