班级系列活动：让儿童成长有迹可循

【摘 要】“系列”意味着序列性和逻辑性，也意味着创造性和成长性。儿童适应社会发展需要的关键能力和必备品格的形成，都不是一蹴而就的，需要循序渐进地、一点一滴地积累和生长，具有鲜明的发展性和规律性，所以班级系列活动的开展显得尤为重要。能积极创造童年价值的班级系列活动，应该基于儿童的成长需要，遵循儿童的成长规律，关注不同儿童的个体性特点，让班级内的每一个人都能获得线索清晰的成长体验。

【关键词】班级系列活动;童年价值创造;成长需要;层次性;递进性

【中图分类号】G621  【文獻标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）55-0041-03

【作者简介】李竹平，北京亦庄实验小学（北京，100176）教师，高级教师，安徽省语文特级教师。

教室里的生活丰富多彩，每天都有不同。儿童正是在教室生活的参与和创造中获得能力和品格的发展的。如何通过班级活动促进儿童在丰富多彩、不断变化的教室生活中经历主体性的体验、建构新的认知、发展多方面的能力，是班主任必须面对的课题。

我们先来看一个案例。笔者观察发现，传统的班干部制度存在一个难题，即班干部会在不知不觉中丢掉服务意识，挥舞起“权力大棒”。每一个班干部都在自己负责的领域里，用“权力”“管”着大家，甚至有时候，班干部自己一边犯着错误，一边居高临下地“管”着别人。鉴于此，笔者在班上尝试了“班级服务岗”制度，并通过系列活动让这一制度的初衷得到落实。

将“班级服务岗”制度的落实设计成系列活动，是笔者对以前班干部制度的反思性颠覆。它将建构儿童对班级生活的重新认识、在班级生活角色的重新定位;它将塑造儿童间平等互惠的关系，培养他们的责任意识、服务意识和民主精神。这个系列活动基本分为三个阶段：第一个阶段是师生讨论教室生活需要哪些服务岗，通过自主选择、协商调整及集体投票的方式选出各个岗位的负责人，岗位负责人制订岗位职责，并组织实施班级服务岗制度;第二个阶段是组织开展岗位责任人的自我评价和同学评价，明确各个岗位的成绩和不足，对岗位责任人或岗位职责进行调整;第三阶段是在班级服务岗成为班级生活常态之后，利用一次成长课，组织儿童比较班干部制度与班级服务岗制度的异同，并讨论在班级服务岗制度实施过程中获得的积极认知和行动能力等，可以迁移到哪些生活场景中。通过这三个阶段的系列活动，儿童不仅树立了“人人为我，我为人人”的服务意识，还在活动中主动探索最合适的服务方法。

这个案例，至少可以带给班主任三个方面的思考和启示：

一、为什么要开展班级系列活动

儿童任何一个方面的成长，都是循序渐进的，都是逐步发展和实现的。例如，班级服务岗要培养学生的服务意识，但服务不是忽略主体体验的盲目奉献，而是服务主体在有意识的行动中，体验到自己劳动的多维价值，在带给他人方便和美好的同时，既锻炼了自身行动的能力，又收获了内心的成就感。成就感凸显了服务的价值，让服务意识慢慢落地生根，这中间必须经历尝试、观察、体验、批判性反思等一系列的主体选择和内化的过程。

班级系列活动一般分为两种：一种指向促进儿童某个方面具体能力或品格的形成，如以培养情绪管理能力为目标的系列活动、以提高个人收纳整理能力为目标的系列活动、以养成自主阅读习惯为目标的系列学习活动等;一种是以内容主题为线索的系列活动，这种系列活动蕴含了多方面的成长目标，如“大地在心”环保教育系列活动，既有对环境和环境保护的认知和理解，又有合作能力的培养，还有课题研究方法的学习和实践。无论哪种系列活动，都是班主任根据儿童成长的实际需要，怀着明确的目标意识，精心设计的一个个“连绵不断”的、富有层次关系的活班级动。每一个系列活动，最终都是为“立德树人”服务的，都指向了“向真向善向美”的班级活动母题，并且使育人目标，即儿童的成长需求落到实处。

二、学生的成长需要怎样的班级系列活动

不同年龄阶段儿童的身心发展状态和成长需求是不同的;不同地域儿童所处的环境、日常的生活经历等各不相同，成长的需求也会不同。从儿童的主体性出发，设计开展班级系列活动，首先要考虑儿童最实际的成长需求。以“了解祖父母的童年生活”为内容和主题的系列活动，适合三四年级的儿童;深入到课题研究层次的环境教育系列活动，更适合五六年级的孩子;博物馆系列课程活动，大城市的儿童开展起来能落到实处;“田地里的四季”活动，农村的儿童有得天独厚的条件，也有利于培养学生对土地的情感……其次，班级系列活动的开展要遵循儿童的成长规律，活动要有层次感、逻辑性和递进性。儿童当前的发展基础，是确定合宜的成长目标的参考，是班级系列活动设计开展的起点。班级服务岗制度落实的案例就说明了这一点——儿童在传统班干部制度下服务意识的缺失、换位思考的缺位、组织协调能力的隐身等，改变这一传统班级生活制度对于儿童的健康成长非常必要。

情绪管理对于小学中低年级学生来说，是一个迫切的成长需求。但情绪管理能力的形成，需要一个过程，一个具有层次感和递进性的儿童切身体验和实践反思的过程，这个过程对应的是儿童情绪管理能力发展的规律性，组成这个过程的就是系列班级活动。这一系列班级活动一般需要三个阶段、两个学期的时间来组织落实。第一阶段，认识情绪和运用多种形式表征情绪。班主任可以借助绘画和音乐等手段，引导学生认识和表征不同的情绪，并在情境活动中对自己的情绪进行辨识，体验情绪带来的直接“后果”——积极的和消极的。第二个阶段，让儿童搜集自己在生活中观察和体验到的情绪以及不同情绪带来的直接影响，对不同情绪进行评价，并尝试在生活情境中调整、控制自己的情绪，体验情绪调整和控制的不同方法及带来的结果。第三阶段，做情绪的主人，交流分享管理情绪的心得，并尝试帮助同伴、家人等积极管理情绪，体验情绪管理的积极价值。情绪管理系列活动最好在小学二年级开展，一年级时做渗透工作，重点是观察、了解班级内每一个儿童的情绪和性格特点，掌握影响儿童情绪的主要事件和人物。二年级上学期，开展第一和第二阶段的活动，下学期开展第三阶段的活动，这样就能让情绪认知、体验和管理与学生身心发展的需要基本达到协调一致。当然，第三阶段活动的结束，并不是情绪管理活动课程的结束。在整个小学阶段，都要随时关注不同学生情绪管理能力的真实状态，因为儿童任何一项能力的发展都具有个体性特点，这也是儿童成长的普遍性规律之一。

三、班级系列活动中，童年价值是怎样被创造出来的

指向学生成长、积极创造童年价值的班级活动，在促进学生具体能力生长和品格发展上，往往都是根据适切的成长目标，设计和实施有层次的系列活动。班级系列活动的价值首先就在于为儿童的成长体验提供了一个个清晰的线索和节点性教育事件。无论是哪一类型的班级系列活动，“系列”都是为具体能力的发展和品格的形成服务的，需要班主任在活动设计时，关注每个节点教育事件之间的序列性和逻辑性。在这种序列性和逻辑性中实际蕴含了儿童具体能力发展和品格形成的序列性和逻辑性。儿童在每一个节点性教育事件中，都能以主题为参照，更加清晰地感受到自己在活动中的成长变化。例如，班级服务岗系列活动中，儿童一开始感受到的是自己服务的热情，接着发现为班级和同学服务需要方法和能力，然后会在服务和被服务中感受到责任和团队的意义。

相对于独立性的单个活动，班级系列活动能够为每一个具有独特性的儿童在活动中逐渐找到自己的位置，实现自己的成长愿望。某个儿童在系列活动的第一个阶段可能属于“边缘人”，但在第二个阶段可能会找到适合自己的角色，并以主体身份积极参与活动。以“相约小剧场”系列活动为例，一个平常几乎不敢奢望主持人岗位的男生，一次次感受到台上主持人的从容和自信后，竟然在最后一次相约小剧场的主持人选拔中主动报名，并成功突围，当上了主持人。对于这个学生而言，这一班级系列活动的童年价值创造，有可能是刻骨铭心的，是终生难忘的，其意义是巨大的。

班级系列活动，不都是按照时间序列展开的。例如，我们学校一年级开展了以“悦”为情感体验基础的系列活动，分别是“悦动”“悦礼”“悦读”等，这些活动是同时展开的。这种系列活动，让儿童在活动中以主体身份从多角度感受到自己的成长，发现自己的优势和不足，找准自己成长的方向，从而积极创造自己的童年价值。在系列活动中，有的学生发现了读书的乐趣，自主建构了自己与书的关系;有的学生体验到了礼仪的价值，随时随地让自己成为彬彬有礼的人;有的学生感受到了运动的快乐，发现了自己喜欢的运动项目……班级系列活动使得儿童能够有多样的平台进行自我发现和确认，为童年价值创造注入积极的能量。