新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革：演变、特征及启示

翟月

摘要：为了提升澳大利亚高等教育质量的认可度以及打破以往“各州之间标准的不一致”的限制，新世纪以来澳大利亚在国内掀起了“质量标准驱动”的高等教育改革。十余年来，其改革经历了三个阶段——初步发展阶段、继承发展阶段和深化发展阶段，并呈现出鲜明的特征，即层次性、统一性和协同性。这对我国高等教育质量标准的制定与完善具有重要的借鉴意义，即制定多层次标准、标准应体现统一性与多样性、多层次与多样化标准之间应协同合作。

关键词：澳大利亚；“质量标准驱动”；层次性；统一性；协同性

全球化的到来，使澳大利亚充分意识到高等教育质量已经成为国际竞争和国力发展的关键因素，越来越注意到高等教育在经济发展中的地位。澳大利亚高等教育步入大众化阶段后得到了迅猛的发展，但随着规模的迅速扩充，大学的教学质量受到严重的挑战与影响。作为联邦制国家的澳大利亚，其高等教育机构之间长期存在的质量、经费以及管理方面的差异，在一定程度上也阻碍了高等教育的可持续发展。澳大利亚为了更好地应对国内外环境的挑战、提升高等教育质量的认可度、打破以往“各州之间标准的不一致”以及“各大学之间的各行其是”的种种限制，澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革也便更加显现出重要的意义。新公共管理理念的不断盛行，促使澳大利亚政府开始对公共行政模式进行改革，新公共管理理论着重强调市场的介入，这也为澳大利亚未来的发展提供了一种新的方向。新世纪以来，澳大利亚政府对教育事业的发展予以了高度重视，并将“质量标准”引入了高等教育领域，确定了高等教育“质量标准驱动”的发展路径，这在一定程度上也对澳大利亚高等教育质量的不断提升以及整个澳大利亚高等教育体制的完善不无裨益。

一、新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革

教育质量不仅是衡量一个国家、地区教育发展水平的重要指标，同时也是教育改革与发展过程中的核心问题。新世纪以来，澳大利亚在国内掀起的“质量标准驱动”的高等教育改革既有延续性，又呈现出阶段性。根据十余年来的发展特征和具体变化，主要将其划分为三个阶段，即初步发展阶段、继承发展阶段与深化发展阶段。

（一）初步发展阶段：2000年至2007年

为了更好的保障高等教育质量的提升，改善高等教育质量保障系统，作为全国统一的、非营利性的高等教育质量保障机构，“澳大利亚大学质量保障局”（Australian Universities Quality Agency ，AUQA）由澳大利亚教育、培训与青年事务部（MCEETYA）于2000年建立。AUQA是澳大利亚最重要的高等教育外部质量保证机构，它承担着给澳大利亚大学和其他高等教育机构提供公共质量保证的责任，并帮助这些机构提升自己的学术能力和办学质量。AUQA从2001年起每年审核六所大学的教育质量，2007年AUQA完成了针对自我认证高等教育机构和政府认证机构的第一轮审核。总体而言，AUQA的建立对澳大利亚高等教育质量的提升具有重要的保障和推动作用，也拉开了澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的序幕，为后期澳大利亚高等教育质量标准的制定奠定了坚实的基础。

（二）继承发展阶段：2007年至2011年

随着澳大利亚对高等教育的经费资助转向“需求驱动”的新机制，为了消除民众对高等教育规模扩张所带来的教育质量下滑的担忧，澳大利亚联邦政府决定要在高等教育质量保障方面进行全面改革。2011年7月，澳大利亚建立了“高等教育质量与标准局” （Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA），在继承以往AUQA的基础上，它将各州和地方政府所承担的监管活动以及AUQA所承担的质量保障活动统一起来，取代了目前州和地区的各种监管办法，旨在对高等教育质量进行有效监管，确保每个学生在任何高等教育机构都能够接受高质量的教育。TEQSA与AUQA的主要区别在于：前者仅仅拥有对大学质量改进的建议权；而后者则不仅要确保高等教育的提供者满足最低标准[1]，而且拥有注销不合格大学等方面的行政处罚权，同时还负责进一步提高高等教育的整体质量。[2]“澳大利亚学历资格认证框架”（Australian Qualifications Framework，AQF）于1995年由MCEETYA 制定，针对非义务教育的教育机构进行注册登记，认证所有的高等教育机构，为职业教育、培训和高等教育领域提供从中学文凭到博士学位的一整套学历晋级标准。2011年，在澳大利亚学历资格框架委员会的领导下，对AQF重新进行了修订，旨在确保建立一个全国一致的资格认证结果。[3]2011年新修订的AQF，包括中等教育体系的学历认证、职业教育体系的学历认证、高等教育的学历认证，所设定的资格认证级别有10个等级。[4]总体而言，此阶段“质量标准驱动”的高等教育改革较之前一阶段已经取得了较大进展，并逐渐向“深化发展阶段”过渡。TEQSA和新修订的AQF，都是在原有基础上重新修订与完善的，通过不断的探索与实践，在继承中获得发展。可以说，这也预示着澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的渐趋完善。

（三）深化发展阶段：2011年至今

近年来，由于教师在学校中扮演的角色和地位日益凸显，作为培养教师的教师教育也逐渐受到各国的重视，澳大利亚也不例外。从上个世纪80年代起，世界各国便纷纷制定教师教育标准，来促进教师教育改革和保障教师教育质量，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势。[5]目前，从高等教育质量保证层面来说，澳大利亚教师教育标准已经形成一套系统的教师教育标准，作为新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的重要组成部分，其主要在教师专业发展标准方面不断完善与发展。2010年澳大利亚联邦教育部制定并于2011年正式实施了《国家教师专业标准》（The National Professional Standards for Teachers），它规定了教师专业的“三大领域”、“七项标准”和“四个阶段”，并以“质量教学”为核心。[6]总体而言，此阶段“质量标准驱动”的高等教育改革有了很大的改进，使改革更加深入、具体和明确，有效地纠正了以往发展阶段宏大、模糊的情况，作为各州统一的教师专业标准，它的颁布也昭示着澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的不断深入发展与完善的过程。

综合上述，对于新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的演变进行回溯，从宏观层面展现“质量标准驱动”的高等教育改革的发展轮廓，有助于我们对澳大利亚高等教育中深层次的问题有所把握。

二、新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的特征

十余年来，澳大利亚政府不断探索促进高等教育繁荣发展的有效途径，尝试将“质量标准”逐步引入到高等教育领域。MCEETYA会同地方教育主管部门等通力协作形成了较为成熟的“质量标准驱动”的高等教育改革框架。纵观持续十余年的改革历程，澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革呈现出层次性、统一性、协同性等鲜明的特征。

（一）层次性：强调高等教育质量标准层次性的设立

为了确保高等教育质量标准设立的合理性与有效性，澳大利亚联邦政府在设立高等教育质量标准时，便突出考虑到标准制定的层次性问题，既不能偏向某一类标准，也不能忽略对其它标准的规定。可以说，在这种理念的引领下，整个澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革都在一个优化的系统中进行着。

TEQSA主要是根据《高等教育标准框架》（Higher Education Standards Framework）来对高等教育提供者注册及表现进行评估。具体来讲，标准框架主要由以下几个标准组成，即提供者注册标准，提供者分类标准，提供者课程认证标准，学历资格标准，教学标准，信息标准，研究标准，其它评估高等教育质量的标准。[7]其中前四项标准是最基本的标准，所有高等教育提供者都必须先达到这四项标准才有机会注册与运营。该框架所设立的标准，涉及到高等教育质量标准中学校层面的、课程层面的、教学层面的、学历资格认证层面的标准等等，共同构成了澳大利亚高等教育标准层次性的特征。这种彼此之间穿梭式互动的、层次性突显的质量标准框架，为澳大利亚整个高等教育质量标准系统的有效运作与实施提供了很好的保障，共同致力于澳大利亚高等教育质量的不断提升。

（二）统一性：强调国家高等教育质量标准统一系统的建立

“标准”是判定某一事物或者某一类事物在技术意义上的界限，主要是一种以文件形式发布的统一协定，其目的是确保一项规范在实施过程中能够符合不同群体的需要。然而，长期以来，作为联邦制国家的澳大利亚，国家层面并没有一个统一的“质量标准”来衡量高等教育的质量，此次“质量标准驱动”的高等教育改革就着力解决这一层面的问题。

TEQSA将原来的AUQA澳大利亚监管与质量保障机构从九个减少到一个，使得整个澳大利亚的质量保障活动统一了起来。新修订的AQF为全澳提供了统一并且被普遍认可的学历资格认证体系，它是澳大利亚学历资格的审核机制，能够对大学之间教育教学质量进行有效监督。高等教育中的教师教育问题也尤为突出，由于统一教师教育“质量标准”的缺乏，导致教师角色的模糊不清、教师任务的泛化、教师教学效能评估中的一系列问题，更为重要的是，这也导致教师质量的社会公信度受到广泛的质疑。追踪溯源，教师教育中出现诸多问题的主要原因在于缺乏全国统一的质量标准，以至于不能科学有效地对教师质量做出评价和判断。基于这一系列的问题和弊端，澳大利亚于2011年便开始了全国教师教育标准化的探索，成功促成了《国家教师专业标准》的最终颁布与实施。可以说，这不仅对整个澳大利亚教师专业发展有重要的指导作用，同时也为各州教师的发展提供了共同的规范。该标准在国家宏观层面确定了教师专业标准的一些基本维度，与此同时，也允许各州依据这些维度因地制宜、因校制宜的制定符合自身情况的教师教育标准，这也体现了澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革中统一性与灵活性并存的特性。

（三）协同性：强调高等教育质量标准间协同关系的确立

从教育的宏观层面上来讲，教育质量的提高体现在对整个培养对象的质量的提升上，落脚于整个教育体系的质量与结构、效益和系统规模等之间的协调问题上，它以系统内部各要素之间的协调性为准则，从而更好地实现整个教育系统各要素之间的协同合作。

澳大利亚自21世纪以来，便着重发挥高等教育质量标准间的系统关系。AUQA作为澳大利亚统一的、独立的高等教育质量保证机构，其质量保证的主要任务之一就是，通过对澳大利亚高等教育机构以及其他认证机构进行质量审核，并同其他区域的质量保证机构合作，使得质量保证过程在跨区域、跨领域间能够更加方便有效，以实现知识的国家传播。[8]这种机构间的通力协作能够确保高等教育系统规模、效益的有效发挥。总体来说，要保证澳大利亚高等教育系统作用的最大发挥，就需要将课程标准、学历资格认证标准、教学标准等有效地整合起来，共同致力于高等教育质量标准能够发挥最大的效力，为整个澳大利亚高等教育质量标准应有作用的发挥提供一种新的、更大的可能。

三、新世纪以来澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革的启示

新世纪以来，澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革在国内如火如荼的开展，并且也积累了一定的经验，这对我国起步阶段的高等教育“质量标准”的制定与完善不无裨益。因此，在纵观澳大利亚十余年来“质量标准驱动”的高等教育改革的演变过程、基本特点的基础上，继而提出适合我国高等教育发展的“质量标准”构建策略。

（一）制定高等教育质量的多层次标准

我国高校数量众多，由于办学历史、资源保障、师资队伍以及地理位置等原因，高校之间的办学质量迥异，对各高校教育质量的评估，应在国家总体高等教育目标的框架下制定不同层次的质量标准，以适应不同层次高校。当前我国最主要的高等教育评价活动是本科教学评估，本科教学工作水平评估工作是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。在现实的评估过程中，很多高等院校将自我评估阶段视为应对专家评估的准备阶段，通过各种手段做好各种面子工程、形象工程，当专家组进驻学校评估时，看到的学校状况一般与以往不同，评估的结果往往会出现这样的局面：地方普通本科院校比省属重点高校的评估成绩好；省属高校比国家直管重点院校好。本科教学评估采用国家制定的《普通高等学校本科教学水平评估指标体系》，评价结果标准没有学校层次之分，这就造成很多高校的评估结果“名不副实”，尤其是地方本科院校，为了通过本科教学评估促进本校发展，不惜花费大量财力、物力和人力做足工作，导致评估专家无法在短时间内看清学校的真实情况。因此，应在现有评估指标体系的基础上，构建评估的多层次标准，国家直属院校、省属院校以及地方院校都有各自的评估标准，每一类学校在各自的标准体系内评估优秀、良好和合格。制定多层次的评估标准可以让高等院校减少面对评估的恐慌和形象工程，以最真实的一面展现给评估专家，进而发现本身的优点和不足，为将来学校的发展做到心中有数。随着我国高等教育事业的不断发展，也会像世界发达国家的高等教育一样构建高等教育质量标准体系，但是要注意不同学校的层次性，除了国家标准以外，还要制定地方标准，这样才能评估出不同高等院校的真正质量水平。

（二）高等教育质量标准应体现统一性与多样性

“统一”是“标准”概念的固有规定性，但是不能机械地理解“标准”，其中也有“多样”的因素，高等教育质量标准是统一性与多样性的结合。[9]高等教育质量的好坏不仅仅是国家的事，专业团体和个人对高等教育的质量也同样有所期待，因此高等教育不能只有国家层面的质量标准，专业层面和个人层面的质量要求也同样重要。从国家层面来讲，我国的高等院校有不同层次、不同类型、不同地域，对这些不同的高校的培养质量应该提出不同的标准；从专业层面来看，社会各行各业对不同层次、不同专业的人才培养有不同的规格要求，因此针对不同专业和不同学科，也应该制定不同的质量标准；从个人层面来看，不同个体对高校人才培养的要求也有所差异，针对多种多样的主体需求，必然要求质量标准的多样性。因此，我国高等教育质量标准应在国家、专业和个人三个层面制定。

多样性的前提是要有统一性的规定与制约。澳大利亚由于长期没有统一的高等教育质量的评价标准，高等教育的发展受到影响，因此需要制定出统一的高等教育质量标准，以保证质量。我国的高等教育质量标准要兼顾多样性与统一性，我国对高等教育发展目标有一定要求，在此目标下必须制定一个教育质量标准体系，这个标准可以全国通用，每一个高等院校都要在国家教育目标的指导下办学，多样性的实现要在这个大的标准下实施。

（三）多层次和多样化质量标准之间应协同合作

目前，我国高等教育质量标准制定还处于起步阶段，多样化和多层次的高等教育质量标准还只是处于设想、探索阶段，但不容置疑的是，不管什么样的质量标准，其最终的目标指向是培养高素质的人才，在向共同的目标努力过程中，要注意多种质量标准之间的协调性。首先，多样化、多层次质量标准要在国家高等教育的总体目标下实施，在不违背统一质量标准的范围内制定；其次，不同质量标准之间要体现协调合作，不可在同一维度上出现“二重标准”，否则对各院校的评估会得出不一样的结论，不仅会误导公众对高校教育质量的判断，还会导致高校在今后的发展中无所适从。总之，多层次、多样化高等教育质量标准只有有机整合，才能发挥质量标准的应有功能，才能引导我国的高等教育质量稳步提升，实现高等教育强国的中国梦。

我国于2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中也多次提到“质量标准”的建设问题，明确指出“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”等。[10]由此我们可以看出，我国高等教育已经将“质量”和“标准”一以贯之，也表明了未来高等教育发展的总体趋向。目前，我国在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》基础上，已经在“质量标准”方面进行了初步的探索与实践，其实施效果有待过几年才能显现。尽管我国与澳大利亚在政治体制、文化传统以及教育结构等诸多方面存在差异，并且“质量标准驱动”的高等教育改革的普适性问题也有待进一步探索，但不管怎样，澳大利亚“质量标准驱动”的高等教育改革发展中的“层次性”、“统一性”与“协同性”主要特征至少可以为我国起步阶段的“质量标准驱动”的高等教育改革提供一种借鉴的可能，继而为我国高等教育质量的提升以及高等教育系统的优化奠定基础。

参考文献：

[1]Australian Universities Quality Agency[EB/OL].（2012-10-10）.http：//www.innovation.gov.au/HigherEducation/Quality/AssuringQualityInAustralianHigherEducation/Pages/ThAustralianUniversitiesQualityAgencyAUQA.aspx.

[2][7]Tertiary Education Quality and Standards Agency Legislation[EB/OL].（2012-10-22）.http：//www.innovation.gov.au/HigherEducation/Policy/TertiaryEducationQualityAndStandardsAgency/Pages/TQSALegislation.aspx.

[3]Australian Qualifications Framework[EB/OL].（2012-11-03）.http：//www.aqf.edu.au/.

[4]Australian Qualifications Framework 2011[R/OL].（2011-03-08）.http：//www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Australian%20Qualifications%20Framework %202011%20approved%20by%20MCTEE%2018%20March%202011.pdf.

[5]钟秉林.教师教育转型研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009：9.

[6]National Professional Standards for Teachers[S].Australian Institute of Teaching and School Leadership，2010：4.

[8]Constitution.Australian Universities Quality Agency[EB/OL].（2011-01-21）.http：//www.auqa.edu.au/aboutauqa/mission/AUQA_Constitution.pdf.

[9]董泽芳.论我国高等教育质量标准的多样性与统一性[A].//中国高等教育学会高等教育管理研究会论文集[C].2009：165-172.

[10]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].（2010-07-29）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

（责任编辑陈志萍）