困境与转型：班级管理中的核心价值观教育

【摘 要】当前，班级管理中的核心价值观教育，存在着“主体外在化、内容浅表化、方式灌输化、评价简单化”的倾向，陷入了把核心价值观当作知识来记诵的困境。促进核心价值观教育由“记诵”教育转向“相信”教育，需要班主任树立“以‘身’体道、以‘境’融道、以‘动’生道和以‘行’评道”的理念;在实践中实现“由‘事实管理’向‘价值管理’、‘显性课程’向‘隐性课程’、‘灌输价值’向‘体验价值’以及‘表达性评价’向‘表现性评价’”的转型。

【关键词】班级管理;社会主义核心价值观;困境;转型

【中图分类号】G412  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）55-0015-04

【作者简介】许大成，江苏省沭阳如东中学（江苏沭阳，223600）副校长，正高级教师，江苏省政治特级教师。

核心价值观教育，说到底是人的思想教育和灵魂教育。融入班级管理中的社会主义核心价值观教育，则是铸魂育心，为学生“扣好人生第一粒扣子”。当前，价值观教育的最大困境是“入脑不入心”的问题，学生只是“知道”价值观，还不能“相信”和“践行”价值观。因此，如何把价值观的“知道”教育，转型成为价值观的“相信”教育，是一个迫切需要解决的现实课题。

一、教育困境：把核心价值观当作知识来记诵

当前，受应试教育的影响，班级管理过度热衷于学生成绩，疏忽于学生成长。社会主义核心价值观虽然“教育”了，但基本停留在学生“知不知”的层面上，原因主要有以下几方面：

1.教育主体的外在化。

重视在宣讲中的口头“说明”，忽视在实践中的行为“证明”。教育过程中，一些班主任把核心价值观看成是外在于自己的东西，热衷于在口头“宣讲”，在教室“张贴”，核心价值观仅仅是他脑袋里的“知识”，不是他管理中的“准则”;只是他知道的“信息”，不是他坚守的“信念”。这种教育缺乏人格教化，缺乏精神感召，学生很难心悦诚服，教育的效果微乎其微。

2.教育内容的浅表化。

重视价值观的表面“意思”，忽视价值观的深层“意义”。核心价值观是“照亮”而不仅仅是“正确”。但许多班主任就概念讲概念，就原理讲原理，照本宣科，抽象空洞，无血无肉，苍白乏力。这种缺乏深度的浅表化教育，仅仅囿于价值观知识的“符号”层面，价值观“照亮”学生人生的意义反而被遮蔽了。

3.教育方式的灌输化。

重视价值观的“现成”讲授，忽视价值观的“生成”体验。核心价值观是美好的，但不等于核心价值观的教育方式也是美好的。很多班主任心存一个错误的假设：因为美好，所以灌输，學生在消极被动中机械接受，没有感知和体验，没有理性和激情，没有质疑和认同，没有生成和生长。

4.教育评价的简单化。

重视价值观的言语“表达”，忽视价值观的行为“表现”。价值观教育中的简单输入和输出，必然带来简单的评价。一些班级在检查核心价值观教育的效果时，根据背诵的“熟练”和“流畅”的程度，进行“量化”打分。这种评价方式进一步导致价值观教育中的“知”和“行”的脱节，理论和实践的分离。

二、理念引领：把核心价值观作为信念来践行

从价值观的“知道”教育，转向价值观的“相信”教育，不是“技术层面”的精雕细刻，而是“理念层面”的根本提升。当前，班级管理中的价值观教育，需要树立四个理念。

1.以“身”体道。

班主任是班级管理中核心价值观教育的主导性力量。英国道德教育专家泰勒说过：“价值观教育得以实现的形式方面，比价值观教育的内容本身更重要，事情怎么说、怎么做的，要比说了、做了什么更有影响力。”这意味着，教师在行为中“隐含”的价值观比教师口头上“宣讲”的价值观更能深刻影响学生。因此，班级管理中的价值观教育，班主任应该以“身”体道，身体力行，把价值观教育落实为一种管理规范，转化为一种人格感召，升华为一种桃李不言、下自成蹊的无痕教育。

2.以“境”融道。

班级生活是核心价值观教育的真实场域。苏霍姆林斯基说：“人的情感是不能命令的。”杜威说：“人所需要的信仰，不能硬灌进去;所需要的态度不能粘贴上去。”但价值观却能在真实的生活情境中潜移默化，在“不知不觉”中被人欣然接受和认同。因此，班级管理中的核心价值观教育，必须立足班级管理这一真实生动的生活场域，自觉捕捉、开发和创设价值情境，精心构筑核心价值观教育的有效载体。

3.以“动”生道。

学生活动是核心价值观生成的主要途径。核心价值观的形成离不开必要的“讲授”，但必须通过学生自身的能动活动才能实现与生成。叶澜教授认为，“讲授”等外部的条件和环境只能“为人的发展提供多种可能，但要最终成为现实的发展唯有借助于个体的活动才能实现”;可以说，“没有个体的活动就谈不上任何发展”。因此，班级管理中的核心价值观教育，要善于创设有价值的活动，引导学生在活动中形成价值感知，直面价值冲突，形成理性的价值判断，做出正确的价值选择。

4.以“行”评道。

自觉践行是测量核心价值观教育成效的根本标准。价值观是内隐的，不可直接测量。但价值观对人的行为起着规范、制约和引导作用，价值观必然会通过行为“表现”出来。因此，班主任在观察、反思和评价核心价值观教育成效时，不能只看学生是否简单记住内容，而要看学生是否把这些内容变为“经常性”的行为方式，变成“日常性”的对待事物的信念和态度。只有以“行”评道，才能以评促信，以评促行，引导和促进学生把价值观知识信息“内化”为人生的价值信念，把人生信念“外化”为具体行动。

三、实践转型：创设引导学生相信和践行核心价值观的教育环境

从价值观的“知道”教育，转向价值观的“相信”教育，不是靠整天喊口号就能实现的。它需要在先进理念的指导下，尊重价值观教育的自身规律，从学生的成长需要出发，结合班级实际，采取坚实有力的行动。

1.从教育主体看，实现“事实管理”向“价值管理”的转型。

班主任必须用核心价值观引领和规范班级管理。首先，要走出事道分离的碎片化管理。碎片化管理满足于就事论事，导致管中无“理”，理中无“魂”，陷入琐碎的事务中。这种管理不能把核心价值观“整合”到班级的管理工作中，只会把核心价值观教育降低为一件具体的事务。这种水平的班级管理很难有效开展核心价值观教育。其次，要加强举止得体的规范化管理，让班级的管理工作符合核心价值观的基本规范。道不远人，理在事中。班主任要自觉意识到在管理班级的同时，就是在坚持和守护一种价值。班主任表扬一名学生，也是在赞同一种价值观;选择班级学生排名的方式，也是在为不同的价值观排序。最后，倡导融入自我的生命化管理，实现核心价值观的生命化、人格化。一位优秀的班主任，就是一部引领学生践行核心价值观的鲜活教科书。教育过程中，班主任要融注积极的情感体验，形成坚定的信奉态度，让学生感受到温暖，触摸到心跳，感悟到教师的价值坚守和精神引领。只有这样，核心价值观教育才不会是简单的照本宣科和枯燥的信息递送，而是真切的情感流露，真实的自我表达，进而产生一种巨大的示范效应和感染力量。

2.从教育内容看，实现“显性课程”向“隐性课程”的转型。

班主任必须创设浸润核心价值观的生活化情境。价值观不是显性知识，它属于缄默知识，很难用言语、文字和符号表达。因此，“讲清道理”的直接教育虽然是必要的，但像盐溶于水那样，浸润和渗透在班级管理生活中的隐性教育尤为珍贵，更能给学生深入持久的价值影响。因此，班主任要强化课程意识，做好“隐”字文章。主要表现在：隐于学生生活，如体现民主精神的班级选举、无人监考的诚信活动、协商对话的座位排列、充满仪式感的升旗活动、“今天我值日”活动等;隐于社会实践，如参访革命老区的社会实践、观看公平公正的体育比赛、组织爱心捐助的慈善活动等;隐于传统文化，中华优秀传统文化追求和趋向的，往往不是求知之门，而是入德之门，如“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等，具有很强的感染力，能强烈引发学生对核心价值观的“共鸣”和“认同”，成为涵养核心价值观的宝贵资源。

3.从教育方式看，实现“灌输价值”向“体验价值”的转型。

核心价值观教育不是一个简单灌输的过程，而是一个自主建构的过程，一个在活动中体验和感悟的过程。因此，必须尊重学生主体地位，引导学生在活动中感知与体验、理解与探究、反思与感悟、认同和践行。如为了引导学生感悟核心价值观中的“民主”，班主任带领班级学生“亲临”学校所在地的居委会主任的选举现场。选举活动结束后，教师提问：同学们的第一个感受是什么呢？和你原来“认为”的相同吗？学生在讨论中感悟：原以为我国的民主不过是个形式，居委会主任的选举很“随便”，只是走过场。但参加到活动中后，意识到居委会主任的“选举”这件事真实而又庄严。教师引导：同学们从现场中感觉到了“选举”这项工作的“庄严”。“庄严”的背后，蕴含着这样一个问题：今天，我们在“观看”成人社会怎样开展选举活动;明天，当我们进入社会后，“我”应该成为什么样的选举者？在这项活动中，班主任创设了一个平等、宽容和理性的对话空间，积极引导学生主动参与，积极思考，直面内心的价值冲突，在反省和感悟中修正和调整自己的价值理解。这样的活动，不是把价值观生硬地灌输给学生，而是引导学生在活动中体验和认同核心价值观，从而实现个人价值信念与社会核心价值的同构。

4.从评价方式看，实现“表达性评价”向“表现性评价”转型。

与“说”相比，“做”与核心价值观有着更加“紧密”的内在关联，因此，班级管理中，我们凭据学生“做了什么，做得怎样”这一可观测、可操作的行为表现性指标，更能“推断”出学生核心价值观的水平，更能“反思”出核心价值观教育的成效。这种基于行为表现的评价，遵循“适合就是最好”的原则，不拘一格，形式多样。比如“示范式评价”，就是旗帜鲜明地在班级学生中树立先进的榜样，尤其是身边的榜样。这些榜样，高尚但不高远，他平时在做什么、怎么做，同学们最清楚，也是同学们最想学和学得来的。这些榜样是人格化的价值观，能产生巨大的道德力量，通过对这些学生的赞美和表扬，让学生见贤思齐，促进自身的道德成长。比如“反思式评价”，引导学生反思：在与同学“友善”方面，我“做”到了哪些，还有哪些方面没有“做”到？我为何没有做到？今后通过“做”什么来改进？比如，“支架式评价”，评价学生在值日中的“敬业”精神，班主任设立“我不想做，我想做，我盡量做，我认真做，我做到了，我做好了”的“六步进阶法”的支架，引导学生对号入座，反思自己值日工作中敬业所处的阶段和改进的方向。通过评价，引导学生从小事做起，从自己做起，从点滴做起，把树立和弘扬社会主义核心价值观的客观要求内化为具体行动。

联合国教科文组织在《为了21世纪的教育：问题与展望》中指出：“人需要信任某种东西并为之生存奋斗。”班级管理中的核心价值观教育，就是要唤醒学生对核心价值观的憧憬和渴望，激发学生对核心价值观的信任和坚守。而要实现这一点，需要班主任牢记立德树人的光荣使命，不断提升自己的教育境界，自觉告别价值观的“知道”教育，走向价值观的“相信”和“践行”教育。这样，转型后的价值观教育，就获得了一种境界的升华，它不仅优化了班级管理的品质，提升了班主任的专业素养，而且增强了核心价值观的教育效果，它浸润学生心灵，升华学生人格，指引学生的人生方向，成为学生重构精神自我、丰富价值智慧、增进人生幸福的成长历程。