学习共生体： 乡村班主任专业发展的创新路径

【摘 要】“学生寒暑假与学期初生活重建”项目在历时5年的研究与实践中，培育了一大批卓越的乡村班主任。在行政力量与理论研究者的双向支持下，研究项目中的乡村班主任们依托互联网平台互学共进，致知于行，自发凝聚形成了一个生生不息的“学习共生体”组织。共生体成员在实践中做真研究，在真研究中自觉学习，不断推动自身的专业发展。他们的创新实践不仅丰富了中国特色的乡村教育理论研究，同时也促成了学习型社会的微观系统建设。

【关键词】乡村班主任;专业发展;学习共生体

【中图分类号】G631  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）71-0051-05

【作者简介】许滢，华东师范大学（上海，200062）教育学系教育学原理专业硕士研究生。

华东师范大学李家成教授指出，“班主任的专业性具体表现在班主任个体与群体的实践中;而从群体的角度看待专业发展水平，更具有普遍意义”。[1]从乡村班主任的发展情况来看，就个体而言，乡村班主任队伍中不乏能力突出的佼佼者;但是就群体而言，乡村班主任的专业发展又处于相对落后的地位。因此，为了促进乡村班主任群体的专业发展，王跃平等人提倡，以名家领航为导向，以教研组和名师工作室为基地，以大学和中小学合作为依托，促进乡村教师专业发展。[2]李红基于所在区域班主任研修的成功经验，提出建立由教育研究者与中小学一线教育者组成的工作坊式的研修共同体是乡村班主任专业发展的有力助推器。[3]

2014年，李家成教授团队在全国首先发起“学生寒暑假与学期初生活重建”研究项目，一批乡村班主任在历时5年的项目研究与实践中脱颖而出。他们扎根实践，致知于行;同时，总结经验，提炼理论，在共学互学中凝聚形成一个学习共生体。他们的实践经验为乡村班主任群体的专业发展开辟了一条创新路径——建设学习共生体。

一、“学习共生体”的多重内涵

“共生”一词最初源于自然科学研究。生物学将“共生”解释为一切异种生物间的关系和结合。后来社会科学研究也使用了“共生”一词。张斌峰等人将人类社会中的“共生”定义为“个体之间、生命体之间、共同体之间（团体之间、集体之间、国家之间）、人与自然生命和宇宙生命之间的和谐共存与共在。”[4]日本学者尾观周二着重强调共生体中的“异质因素”，将“共生”解释为“向异质者开放的社会结合方式”。[5]从教育学的视角审视，教育应面向生命，追求人的全面发展，而人的社会属性决定了个人的发展必须依赖于群的存在。因此，基于教育学视角的“共生”指代一种关系，即共生体中“群”与“我”的互动关系。第一，由异质主体共同创造的合作关系;第二，这种合作关系的建立以共同理念为前提;第三，尊重并鼓励各主体的个性;第四，对共生体之外的其他各方保持开放。它既关注“自我”如何在群体中实现发展，同时也重视群体如何借助“自我”实现生长。而“学习共生体”指的是不同异质个体自发凝聚形成的一种学习自组织形态。那么，在“学生寒暑假与学期初生活重建”项目中成长起来的乡村班主任所形成的学习共生体组织又有哪些特点呢？

1.致知于行的团队。

“生”的第一层含义为“进”，前进之意。以2019“你好，寒假”活动为例，依托互联网平台优势，不同地区的乡村班主任个体形成一个庞大的虚拟社群。这类形式的社群虽虚拟，却不虚设，最重要的原因就是团队成员的一切交流都是基于真实的实践。班主任的互动交流是真实发生的，实践成果更是确实存在的。一位班主任在访谈中这样说道：“以往的研究更多是为了应付学校的要求，而这样的教育研究是真投入、真实践、真思考，是主动的、自觉的、快樂的。”学习共生体内部成员研究的起点基于在教育实践中发现的问题，这些问题又必须通过真实的实践得以解决，效果的评价更依托于实践的检验。团队导师李家成教授写道：“连我们自己都兴奋不已：真的能找到志同道合者，真能进行一次独特的教育变革研究，真的能创生一个新的寒假生活与学期初生活……这里的成果，是我们一字字写出来的，更是我们一步步做出来的，还是从我们生命体验与理性世界中一点点流出来的。”[6]

2.反躬自省的团队。

“生”的第二层含义是“生长”。在杜威看来，生长的首要条件是未成熟状态。这种未成熟的状态是一种积极的势力或能力——向前生长的力量。[7]因此，成年人同样具有向上发展的潜力，但是这种生长必须来源于主体内部的自觉。这种自觉不仅体现在实践的主动性，同时也表现为反思的自发性。学生寒暑假与学期初生活重建活动虽历时5年，但每年的主题和内容都有一定的创新。这种创新根本源于研究者每次实践之后的自我反思与批判，研究者将即时的活动反思升华为经验，提炼出新概念，形成自己的理论，指导下一次实践。

3.生生不息的团队。

“生”字还可延伸为“新生、生命”之意。生命的特征之一就是延续与更新。乡村班主任团队的发展正是如此，从数量上看，是团队成员人数和论文成果的横向累积;从质量上看，是理论深度和实践水平的纵深飞跃。李家成教授基于自己多年与乡村班主任合作的经验，认为“乡村班主任工作与发展的可能性是存在的，乡村班主任的专业发展是能够实现的，乡村班主任的创造性教育实践同样是能够实现”。[8]在团队成员数量方面，乡村班主任学习共生体组织在团队成员的共同努力下，从一校发展到一区，从一区壮大到一市，从一市辐射到全国。在成员个人发展方面，乡村班主任的理论水平和实践水平都有了显著的提升。在2019“你好，寒假”活动中，有教师开展了“乡村家庭社群”的实践活动;有教师开展了“乡村留守儿童假期生活变革”的实践活动;有教师带领学生，联合所在村落的村委会，共同参与了“乡村春节文艺汇演”的实践活动……乡村班主任们立足乡情，积极发挥乡土资源优势，在实践中积累了珍贵的案例素材。这些生动的实践案例反哺教育理论研究，实现了理论与实践的共生，彰显了共生体的生长力。

二、构建学习共生体的支持因素

乡村班主任是乡村教师队伍的重要组成部分，在缺少外部支持，缺乏内部自信的双重压力下，当下的乡村班主任时常面临“无希望”的威胁。然而，在学生寒暑假与学期初生活重建项目中，乡村班主任所组成的学习共生体却呈现出充满希望力和生长力的团队形象。有哪些重要因素支持了学习共生体的构建呢？

1.自上而下的行政支持。

学习共生体的建立首先离不开行政力量的大力支持。以浙江省武义县为例，在学生寒暑假和学期初生活重建项目启动前期，当地教育行政部门组织各学校积极参与项目，邀请专家进行教师培训。在项目开展中期，教育局邀请优秀老师在全区分享自己的实践经验，并亲自前往各学校调研项目开展情况。在学期初，教育局还会开展假期实践成果评比活动，组织各学校积极参与。学生寒暑假和学期初生活从最初的一两个班级的试点到后来几所学校的参与，再到如今整县的全力投入，行政力量的支持功不可没。

2.高校和中小学的真实合作。

学生寒暑假和学期初生活重建项目的特点之一就是高校理论研究者与一线实践工作者的真实合作。在项目实施中，既有高校研究者对一线班主任的指导，也有研究生与一线班主任的交流。这种指导与交流以项目为行动导向，在双方真实平等的交往中实现合作共赢。

一位班主任在反思中写道：“活动前期，李教授以及华师大四位研究生为我提供了强大的支持！他们不断鼓励我，引导我思考‘我可以怎么做？’‘有没有更好的方式？’这些对话让我有了更多的思维点。”

华东师范大学的一位研究生这样写道：“总体说来，我感觉这次活动还是比较成功的，我了解了很多当地的文化，也感受到想要设计一个家长、学生和教师三方认可的寒假活动的重要性和困难。更让我惊讶的是，一线教师的学习状态竟然如此积极向上，表达竟然如此流畅。”

3.基于共性的个性创造。

“共在的共生方式摒弃了共生单元支配和从属现象的存在，既强调‘共同价值’，又积极承认各单元在共生系统中的能量释放和匹配都处于‘自我’地位”。[9]学生寒暑假和学期初生活重建项目始终坚持儿童立场，力求实现儿童利益最大化。基于共同的教育理念，班主任们在实践中根据所在地区和学校的特点进行了相应的创新。以2019“你好，寒假！”项目为例，不同的创新实践彰显了不同的地域特色。有的教师充分挖掘历史文化资源，组织学生和家长共同探访古村落;有的教师积极利用社区资源，带领学生参与社区志愿服务;有的教师巧妙融通乡土资源，带领学生体验农业生产活动;还有的老师依托互联网平台，组织建立了假期班级学习微社群。在实践之后，教师们还会自发将活动信息发布到假期生活研究的微信群中，第一时间与全国各地的实践伙伴共同分享与交流。

4.互联网技术的运用。

在信息时代，互联网技术渗透在时时处处，它赋予了当代教育新的时代背景，衍生了诸多话题与讨论。在学生寒暑假和学期初生活重建项目中，互联网技术的优势得到了充分的发挥。首先，互联网是乡村班主任群体的知识宝库。他们不仅可以获得最新的实践案例，还可以得到全国各地优秀班主任和学者的即时帮助与指导，为班主任的专业学习提供了极大的便利。其次，互联网是乡村班主任群体的得力助手。由于乡村交通条件的不便，与学生及家长的交流成了班主任们的难题之一。借助于互联网，班级从线下走到线上，解决了教师与学生、家长的沟通难题，有效提升了家校合作的质量。最后，互联网更是乡村班主任群体的精神家园。在这里，他们共同分享彼此的成绩与困惑，共同交流阅读的感受与心得，虚拟社群的存在让学习共生体成员的交往有了温度。

三、构建学习共生体的重要意义

1.有利于班主任树立终身学习的理念。

英国比较教育学家埃德蒙·金在20世纪70年代就呼吁：“一切教育制度的前景就是为不确定性做准备。”“教育就其本质来说，就是为了塑造未来或为未来做准备。”[10]面向未来，就是为尚未存在的世界培养人。对于习惯把现成的固定的知识传授给学生的教师，面向未来的教育意味着他们必须转变职能，也必须转变角色。传统的教师是“传授”知识，而在信息时代，教师是要教人学会学习。每一个人的发展最终要依靠自己不断学习才能实现，教师的发展自然也离不开自身的终身学习。学习共生体建设的重要意义正在于推动班主任由管理者、教学者走向实践者、研究者和学习者。

2.有利于丰富中国特色的乡村教育理论。

学习共生体的建设创生了一种新型的合作关系，即通过理论工作者深度介入教育实践，以理论者与实践者两类主体间的沟通与交往为中介促进教育理论与实践的双向沟通与转化，呈现出“双螺旋”的交互生成态势。[11]毋庸置疑，教育理论的起点是教育实践，因为它提出种种问题，只有这些问题才能引发教育理论的思考，但是扎根实践的理论研究只能产生一般性的理论研究，只是用自己的实践去印证他人理论的正确性。建立新理论的细胞是通过实践而概括出来的“新概念”，进而衍生出新概念群，方能诞生新理论。“学习共生体”这一新概念的创生正是乡村班主任群体基于自己的实践为中国乡村教育的发展所做出的一大理论贡献。

3.促成学习型社会的微观实现。

学习共生体是一个由不同人群所构成的学习型自组织形态，其本身就蕴含了终身学习的理念。“人人”是学习共生体的主体力量，“处处”是共生体的学习空间，“时时”是共生体的学习时间。乡村班主任学习共生体突破了时间与空间的限制，借助于互联网媒介，实现了信息人人共享，知识处处可学，交往时时进行。在学习型社会建设的背景下，我们需要一种更加流畅的一体化学习方法，让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动。乡村班主任学习共生体为学习型社会的建成展示了一种理想的学习样态，丰富了终身学习的微观系统建设。

学习共生体的价值体现在各异质主体基于共同目标的真实合作，并在合作的基础上所实现的群体与成员的共同生长。因此，学习共生体的建设也需要更多类学习主体的参与，然而社区和家长始终是长久以来被忽视的一支重要变革动力。因此，在乡村班主任学习共生体组织的未来发展中，乡村班主任应主动发挥积极的影响力，走向更深层次的家校合作，依托家长的力量辐射乡村社区，推动学习共生体组织的不断生长，实现各主体的共学互进，促成学习型社会的建设。<D：＼邱＼江苏教育＼班主任＼2019＼03＼KT1.TIF>

【参考文献】

[1]李家成.提升专业知识积淀的质量——基于增强中小学班主任专业性的背景[J].现代教学，2018（24）：4-7.

[2]朱伟，王跃平.生态取向的教师专业发展的四种路径[J].教育理论与实践，2012（20）：24-27.

[3]李红.工作坊式的农村中小学班主任学习共同体的构建[J].教学与管理，2017（25）：13-16.

[4]张斌峰，郭金林.共生思想研讨会综述[J].哲学动态，1999（10）：19-21.

[5]尾观周二.共生的理想：现代交往与共生、共同的思想[M].卞崇道，译.北京：中央编译出版社，1996：78-135.

[6]李家成，郭锦萍.你好，寒假——学生寒假生活与学期初生活重建[M].北京：北京大学出版社，2018：1.

[7]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：46.

[8]李家成.中国教育现代化视野下的乡村班主任：困局与破局[J].新课程评论，2019（6）：21-26.

[9]武云斐.合作共生共赢——大学和中小学合作变革的内生逻辑研究[D].上海：华东师范大学，2012：88.

[10]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育[M].王承绪，邵珊，李克兴，等，译.北京：人民教育出版社，2001：4.

[11]伍紅林.在教育之中研究教育——“新基础”研究方式探寻[J].基础教育，2009（6）：11-14.