统编教材写作课程化建设与教学应对

摘要：统编教材对写作进行课程化建设：将写作单列，设计三项写作任务;在教材其他板块——助学系统、“活动·探究”单元、综合性学习、名著导读等部分，安排写作任务;拓展写作内容，将图表文本、混合文本、文案类文本等纳入写作教学内容，旨在培养现代公民基本写作素养。写作教学要确立正确写作观;要梳理写作体系，进行系统施教;要设计不同课型，开展多种形式的写作活动;要开发有用的写作知识，提供必要的写作支架。

关键词：统编教材写作任务课程化建设写作教学

语文教材，一般由阅读（含名著阅读）与写作两大部分构成。研究统编教材写作建设，需对其所有写作内容进行分析，理清体系，并与之前使用的其他版本教材——尤其是人教課标版进行比较，把握体例、内容、理念变化，以更好地开展写作教学。

进入21世纪，人民教育出版社开发了两套义务教育学段初中语文教材。一套是课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编写的《义务教育课程标准实验教科书·语文》（俗称“人教课标版”）。该套教材于2002年通过审查并投入使用。“一纲多本”的时代，该套教材使用地区最广、使用人数最多。自面世以来，除个别阅读篇目有所调整，整体架构无变化。2016年秋季学期起，该套教材逐年退出。另一套是教育部组织编写、审定的《义务教育教科书·语文》（现称“统编教材”）。该套教材于2012年3月开始编写，历经广泛征求意见、反复推敲、讨论修改，并组织专家多次评审，在多地多轮试教，于2016年秋季全面推广使用。两套教材由同一出版社先后出版，教材建设有赓续与发展，教材理念有继承与变化。笔者分析统编教材写作内容及写作教学理念，提出统编教材的写作教学建议。

一、单列写作板块，突出写作地位

《义务教育语文课程标准》是21世纪义务教育学段语文课程建设与语文教学的纲领性文件。其首次提出的综合性学习的重要概念，是语文课程建设、教材建设与教学改革的重要内容。当时为落实课标理念，各版本语文教材都加强了综合性学习的建设。“综合性学习是课程标准中的新内容，是语文教育中的一个新课题，没有多少经验可供借鉴，我们这次教材编写也是一个尝试。” 配套教师教学用书《致老师们》中的这段话，可视为教材编写组对综合性学习的最权威阐释。但2013年版之前的教师教学用书中，该文未提及此。

人教课标版将写作、综合性学习、口语交际整合为一体（俗称“三合一板块”），以“综合性学习·写作·口语交际”或“写作·口语交际·综合性学习”2个名称呈现，位列单元阅读后。这种设计，将三合一板块与阅读并列、并重。36个三合一板块，以“写作·口语交际·综合性学习”为名称呈现的有20个，以“综合性学习·写作·口语交际”为名称呈现的有16个。

这种设计是语文教材的一次变革。三合一板块突出综合性学习，就是突出语文课程、语文学习的综合性与学习过程的探究性，“重点培养学生搜集资料、筛选信息和研究问题的能力”，在当时有积极意义。但审慎地看，也应当认识到其值得商榷之处。教材“把写作与口语交际渗透于综合性学习之中”，对写作是一种削弱。其一，“写作·口语交际·综合性学习”与“综合性学习·写作·口语交际”的细微差别，传递出的信息是：前者以写作为首要任务，后者以综合性学习为首要任务。前者20次，后者16次，是否意味着36个单元中，以写作为首要任务者仅20个？在多读多写、读写并重的理念下，这种安排显然不尽合理，会对教师产生误导。其二，无论是“写作·口语交际·综合性学习”，还是“综合性学习·写作·口语交际”，一般设计3项活动，最后要求学习者“在活动的基础上”写一篇文章。可许多“综合性学习·写作·口语交际”中，未安排写作活动或写作任务，如“漫游语文世界”（七年级上册第二单元）。其三，安排的写作任务不具体、不明确，训练的针对性不强，如“围绕‘月球’这一话题，展开想象，写一篇五六百字的文章”（“探索月球奥秘”），要求过于宽泛，训练效果堪忧。

有别于人教课标版，统编教材将三者剥离，各自单独呈现。这可以看作是反思、校正。统编教材设计32个写作板块（4个“活动·探究”单元除外，这些单元本身就突出写作任务）、15个综合性学习、6个口语交际。从数据来看，突出了写作在三者之间的重要地位，亦反映出写作在语文课程中应有的地位。“中学语文科的目的说起来很多，可是最重要的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习，彼此的关系很密切，都非从形式的探索着手把关不可。” 统编教材这种设计是一种回归，是读写并重理念的体现。

分析写作板块，也能发现这一意图。人教课标版36个三合一板块，与单元主题、课文内容有一定的吻合性与匹配度，如七年级上册第六单元主题为“追寻人类的起源”，单元中有《女娲造人》。可就写作而言，三合一板块仍存在欠缺。一是缺乏明晰的体系。人教课标版以主题确定写作任务，殆受当时盛行的话题作文影响。写作教学，尤其是作文命题，可以很快辨伪去妄、拨乱反正，而教材一旦成型，修订就具有滞后性。二是缺乏指导。三合一板块有活动设计，但缺乏写作指导（2013年后，这一现象有所改变）。这或与教材编写之时轻视知识、刻意回避知识的观念有关。三是写作任务不明确、不具体。人教课标版此种设计客观上造成写作教学弱化。统编教材予以匡正：一是单列的写作板块包括写作指导与写作实践2个部分，紧扣单元阅读内容，形成读写结合、读写交融的局面。二是写作任务明确而富有层次。写作实践专门布置写作任务，写作任务分3项，体现层次，涵盖片段写作与成篇写作，写作内容与方法、策略统一，形成呼应。三是构建写作体系、写作层次，形成写作系列。七年级侧重培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯，以及在此基础上写人记事的能力;八年级与九年级写作教学则关注三方面——文体写作、改编式写作与作文程式学习。这种设计、建设，实现了对写作教学与训练的加强。

二、进行板块渗透，寻求多元实践

统编教材加强写作，还体现在将写作渗透到其他板块，构建多元写作的路径。

阅读板块借助课文助学系统，进行读写结合训练。写作训练任务在讲读课文的思考探究与积累拓展中呈现，后者为主要途径。在思考探究中安排写作任务的有10余处。有句的仿写，如《春》;有片段写作，如《马说》《天下第一楼》;有篇章写作，如《我的叔叔于勒》。在积累拓展中安排写作任务的，整套教材共有45课48题（《苏州园林》《敬业与乐业》《孔乙己》每课设计两题）。除4个“活动·探究”单元16课外，45课占其余课数比例逾35%，即教材超过三分之一的课文在积累拓展中进行读写结合的设计。此外，在自读课文阅读提示与旁批中，教材还安排了批注类写作，引导学生进行点评式写作。

“活动·探究”单元注重读写并举、读写一体化。这种单元“以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际，以及资料搜集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培養学生综合运用语文的能力。其基本设计思路是：文本学习—实践活动—写作”。文本学习、实践活动与写作又分属于3个任务群。任务群的共性之一是“都涵盖了阅读、聆听、书面与口头表达，全面培养学生的语文基础能力”，意即读听写说整合为一体，读写结合是其重要部分。

综合性学习以写作展现活动成果。统编教材将写作、综合性学习与口语交际三者分离。这种分离，既突出写作，也突出综合性学习与口语交际，利于实现各自的训练价值。综合性学习的综合性也包括写作，写作是综合性学习的一种形式，是其成果展现的重要途径与方式。基于这样的认识，统编教材在综合性学习中安排写作任务、写作活动，要求用成篇的文章展示综合性学习的成果。随着年级的递升，综合性学习中写作活动越来越多，任务要求越来越高。例如，九年级上册第四单元“走进小说天地”中有3项活动，均安排写作任务。

教材名著导读安排写作活动、写作任务，以写促读、以写悟读、以作文展示阅读成果。与人教课标版相比，统编教材的名著导读做了很多改革，其中重要一项，就是安排写作活动、写作任务。名著导读专题探究为每部名著设计3项探究题。12部必读名著，12个导读，共36项探究题，其中19项与写作有关，《傅雷家书》《水浒传》等导读的3项探究题，均有写作活动、写作任务。名著导读的探究题是统编教材设计写作活动、写作任务的重要载体。

名著导读设计的写作活动、写作任务多种多样。有的要求模仿、借鉴名著的写作方法，如“学习法布尔的写作技巧，进行仿写”（《昆虫记》）。有的要求为作品中人物写小传，如给祥子写小传、为简·爱写评传。有的则以名著作为写作背景或续写源头，重新创作故事。如阅读《儒林外史》时，指出“书中的人物常常在登场数回之后，旋即退场，从此不再出现。他们退场之后的生活将会如何？又会有哪些故事？选择书中的一个人物，发挥想象，续写他的故事”。有的则要求阅读名著后，能够赏析名著的艺术特色，写成赏析小论文。这是指向审美鉴赏与创造之核心素养的训练。“品析‘京味儿’”（《骆驼祥子》），“分析章回体小说的艺术特点”（《水浒传》），“谈谈你对《儒林外史》讽刺艺术的体会”（《儒林外史》），均属于此。还有的要求撰写读书笔记（如《钢铁是怎样炼成的》）或读书报告（如《红星照耀中国》）。

如将口头作文也纳入写作，则统编教材6个口语交际中也安排了大量口头作文训练，其中5个活动有成篇表达的训练任务，有的提供了多个话题进行训练，如“讲述”“讨论”等。

从以上分析可知，统编教材中除古诗词诵读板块未安排写作活动、写作任务外，写作训练覆盖其余各板块，实现了对写作的课程化建设。

三、拓展写作内容，培养现代公民

对统编教材所有单列的与读写结合的写作活动、写作任务进行全样本分析，并与人教课标版及其他版本教材（如苏教版、语文版）进行比照，可以发现统编教材拓展了写作内容。写作内容的比重增加，反映出教材顺应时代需要，培养现代公民写作能力。

图表文本、混合文本纳入写作内容。文本包括纯文字文本与图表文本、混合文本等。图表文本、混合文本与生活关系日益密切，成为生活与学习的工具（如导游图、思维导图）。统编教材设计许多基于图表文本、混合文本的写作任务与写作活动，如“查找资料，了解并比较中国、西亚和欧洲古典园林的主要特点，用表格或思维导图的形式呈现你的认识”（八年级上册《苏州园林》），“选定一部，再读几遍，以流程图（可参考下面的示例）的形式，梳理小说情节”（九年级上册《走进小说天地》）即是典型的图表文本的写作任务。“请你绘制一份‘诺第留斯号’潜水艇的简易图，标明其各部位的名称和功能，并写一篇简介”（七年级下册名著导读《海底两万里》），这是混合文本的写作任务——既要作图示，又要提供文字说明：图示要准确，文字说明要简洁，两者形成有机结合。

文案类写作纳入写作内容。人教课标版缺乏实用类文本（新闻、演讲词除外）写作的设计。苏教版教材在每册附录中安排应用文示例，展示各类应用文，但示例远离当下生活，且并无写作任务要求。统编教材设计的文案类写作，与当下生活紧密结合，拓宽了实用文写作范围。其中一些写作的内容与形式都是以前教材所未有的。如戏剧单元任务二，要求“导演……试着写一写导演手记，整合自己的思考”，“演员用写排练日记的方式，记录自己理解、塑造人物的过程和体会”，“剧务要……准备演出时的服装、道具、布景（可以制作成课件，也可以在黑板上绘制粉笔画）、配乐等。有些剧本没有详细说明布景，剧务可自行设计，并画出草图”。再如，“如果根据课文内容编演一个小品，由你做导演，你对警官奥楚蔑洛夫、巡警叶尔德林、首饰匠赫留金这三个人物的衣着、表情、语气、动作等，会进行怎样的设计？”统编教材还在综合性学习中安排大量活动方案的设计任务，如采访、参观等，提高学生文案类写作的能力。

进行写作教学，必须思考“为什么写作？”“写什么？”等本源问题。回答这一问题，需要思考两组关系：从写作内容来看，是倾向公民共同需求的实用性写作，还是倾向个性表达的文学性写作？从培养对象来看，是倾向培养具有基本写作能力的公民，还是倾向培养具有个性化表达才能的“小作家”“小诗人”，或者“文学特长生”？对此，笔者的思考是：首先是培养具有基本写作能力、基本写作素养的公民，在此基础上，尊重兴趣，培养个性化的表达者;完成共同需要的实用性写作后，训练个性化表达能力。从这个角度看，统编教材重视图表文本、混合文本及文案类文本的写作，是对以往写作内容过于狭窄、写作形式过于单一的校正，是写作教学本质的回归，是对用写作培养什么样的人、用写作培养公民的何种素养的重新界定。叶圣陶先生说：“关于作文教学，我想，大概先得想想学生为什么要学作文。要回答似乎并不难，当然是：人在生活中在工作中随时需要作文，所以要学作文，在从前并不是人人需要，在今天却人人需要。写封信，打个报告，写个总结，起个发言稿，写一份说明书，写一篇研究论文，诸如此类，不是各行各业的人经常要做的事吗？因此要求学生要学好作文，在中学阶段打下坚实的基础。至于作诗作小说，并不是人人所需要，学生有兴致去试作，当然绝对不宜禁止，但是这并非作文教学的目标。”论述中的“这并非作文教学的目标”，表述为“这并非作文教学的唯一目标”或许更为恰当。“在今天却人人需要”指向育人的写作目标，指向公民写作素养的培养。统编教材秉承这一理念，在“在今天”这一元素上下功夫，加强表格、流程图、思维导图与文案类实用文写作训练，是提高公民写作素养的一种时代性设计，具有极其重要的现实意义。

统编教材继承写作教学的经验，利用写作教学尤其是课标版教材写作教学的成果，传统的写作教学内容、写作教学方式依然得到重视与强化。一是对记叙、议论与说明三大表达方式的训练依然十分重视，并设计专题写作予以保障。教材有记叙文写作专题8个，说明文写作专题2个，议论文写作专题3个，另有新闻、传记、演讲词等专题写作。二是重视写作兴趣、写作习惯类专题训练，如“热爱生活热爱写作”“文从字顺”等内容。三是突出作文程式学习专题，如“审题立意”“布局谋篇”等内容。四是增加改篇式写作，学习仿写、改写、扩写、缩写等的写作训练。这是以往教材所忽略的。

由此可知，统编教材从写作内容创新、基本文体训练、写作兴趣激发、写作习惯养成、写作程式优化与写作形式拓展等多方面、多维度进行写作课程体系的建构，力图构建立体、多维与多元的写作体系。只有深入领悟这些理念，才能更好地开展作文教学。

四、对统编教材写作教学的建议

基于统编教材写作课程化建设的特点，写作教学应采取以下对策：

其一，确立正确的写作观念。一是确立写作育人的观念，站在培养合格公民的立场上思考并开展写作教学。教师要充分认识到写作服务人生、成就人生的重要意义。写作教学，既要培养现代公民必备的写作能力，如教学实用类文本的写作，以便学生能在今后的生活、工作中，进行规范的表达（如画出工作或活动的流程图、设计活动方案、撰写调查报告），等等;也要培养公民个性表达、审美表达、创造性的表达能力，如用自己的言语方式、言语风格对文学作品、文学形象进行审美鉴赏，能够进行带有文学倾向的创作（如写一首小诗），等等，培养学生审美鉴赏能力与审美表达能力，丰盈公民的精神世界。二是确立正确的写作内容观。王荣生指出，我国的作文教学，长期存在问题，这其中就有写作内容的问题：长期将写作内容窄化为“文学性的散文”。“要彻底改变学生作文‘虚情假感’等现象，语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前，我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解，语文课程里的‘作文’， 除了‘文学性的散文’之外，还有哪些体式的文章？”综合叶圣陶与王荣生的观点：从篇幅上看，句、段的写作;从体式上看，图表文本、混合文本、非连续性文本及其他各类实用类文本的写作，均应纳入写作教学的范畴。统编教材加大了对句、段的写作训练。句的写作，多对课文中形式优美的句子进行仿写。句的写作，还应当包括批注。批注、点评也是一种写作。撰写批注，既能加深对文本的思考与理解，又训练学生规范、凝练表达的能力。段的写作，多分布于课文积累拓展与写作、名著导读、综合性学习中。尤其值得肯定的是，统编教材将每单元写作实践的第一项任务，多确定为段的写作，篇幅一般为两三百字。句与段的写作，尤其是段，以往教材或多或少忽略了。许多学生不会写段，不会处理段与段的关系。确立正确的写作观与写作教学观，就应当充分重视句与段的写作训练。从文本形式来看，传统的写作教学，历来重视纯文字文本的写作，重视连续性文本的写作，而忽略图表文本、混合文本的写作，忽视非连续性文本的写作。安排大量此类写作活动，是顺应时代对公民多元写作能力的需要。画表格或思维导图、画情节流程图、画结构图，就是一种创新写作。《我们的互联网时代》（八年级上册第四单元）要求设计调查问卷，并用表格对调查结果进行分析;撰写《优秀文化遗产申请报告》（八年级上册第六单元）、采访稿（九年级上册第二单元）、编辑制作报纸或新闻网页（八年级上册第一单元）……这些活动，无一例外地要求“图文并茂”。“制作班史”甚至要求“装帧制作，打印成书，人手一册”（九年级下册第二单元），这也是之前所没有的。这些都是综合性写作活动，是多元文本写作活动，是多种形式的创造。有些活动的有效完成，还有赖学生的美术功底等，就写作而言，要求有多元写作的能力。统编教材要求师生确立这样的写作内容观。

其二，梳理写作体系，进行系统施教。统编教材构建了一个立体的写作体系，不等于教师已经掌握这个体系，更不能等同于教师会依据这个体系实施教学。教师需要对写作内容进行梳理，对体系形成完整、清晰与立体的认识。一是明确统编教材的写作训练任务分布广泛，对课文助学系统、综合性学习、名著导读中的写作任务都应关注。二是明确6册统编教材写作训练的路线图与重点。系统施教是建立在准确把握教材写作体系基础上，教师要对6册教材中所有写作任务、训练目标构建完整的系统认识。三是结合学情，突出重点，制定3年写作训练的系统性计划与路线图。笔者统计，6册教材设计的大大小小、形式多样的写作活动多达180余项，其中成篇的写作任务为114项（不含口头作文）。每册教材中，成篇训练少则17项，多则24项（九年级上册），平均每学期达19项。这就需要教师根据学情需要，选择重点内容开展训练;同样，也提倡教师根据学情，利用区域课程资源，重构切合学生发展的写作训练任务。

其三，设计不同课型，开展多种形式的写作活动。首先，篇幅短小、与单篇课文结合紧密的句与段的写作，或仿照课文某种技法的写作训练，宜穿插在阅读课内实施，随文训练，效果会更好。如“不必说……也不必说……单是……”的仿句训练，可在《从百草园到三味书屋》的阅读教学中完成，离开这一学习情境，训练效果大大降低。“试选取你熟悉的某个事物，赋予它一定的象征意义，完成一次片段写作”，不妨在《白杨礼赞》《一棵小桃树》《爱莲说》等文本阅读中安排一个教学环节进行训练。而篇幅长、结合多篇课文的成篇写作训练，宜安排独立的写作教学课予以指导。其次，写作（如指导、修改、评价等环节）应有不同课型，其中过程指导课最为缺乏，而升格写作的课型尤其缺乏，需要重点关注。评价要走出展示优秀作文的单一模式，应设计不同层次作文、针对不同写作能力学生的作文评价课，促进不同能力学生的发展。其三，不同内容、文体、类型的写作应有不同的课型。如应用型写作与文学型写作、再现型写作与想象型写作、欣赏性写作与批判性写作，都应有相应的课型予以保障。用现代汉语将文言短文、叙事诗改写成故事，与将文言散文、诗歌改写成现代散文的方法与课型不同;将童话、小说改成剧本，将剧本改成叙事作品，思维与方法也不同;即便是改编式写作，仿写、改写、缩写、扩写与续写的课型也有所区别。这些都是写作教学设计的重点。

其四，开发有用的写作知识，提供必要的写作支架。统编教材对写作任务、写作活动做了系统安排，囿于教材篇幅等因素，教材中还缺乏必要的写作知识，尤其是对安排在助学系统、综合性学习、名著导读的写作任务。如教材多处提到转换叙述视角进行写作训练（《最后一课》《我的叔叔于勒》《孔乙己》等），但教材并未安排叙述视角的有关写作知识。又如教材中有许多活动方案设计、调查问卷编制、欣赏性小论文写作的任务与活动，但活动方案、调查问卷、读书报告、文艺小论文等相关的文本体例知识也未呈现。教师要充分发挥课程建设者的作用，开发有用的写作知识，支持学生写作目标的达成。写作知识是写作支架的一种。除文体知识外，写作支架还包括写作的程序性知识、写作情境、写作活动等。对仿写、改写、缩写、扩写、续写等改编式写作的过程化指导，都需要程序性写作知识介入。现代写作学认为，写作在情境中发生——既在情境中激活写作需要，又以作为情境保障。审视整套教材中的写作任务，综合性学习、“活动·探究”单元中的写作任务有情境，这些情境具有逼真性;在助学系统、写作板块及名著导读中的写作任务，多数是缺乏情境的，需要教师设计情境、开展活动予以保障。简而言之，情境和活动是学生写作素养得以形成、表现的基本条件，要想实现学生写作素养的提升，必须提供逼真的情境，开展写作活动。

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