阅读教学需要确立的几个重要意识

刘高平

摘要：阅读教学的准备阶段重在深入阅读文本并且选择合适的教学内容和教学方法。阅读教学的过程要充分利用资源，把握动态进程，强调质疑、体悟和探究。教师在阅读教学中需要确立落实学科核心素养目标的意识、鼓励质疑的意识、发挥自身主导作用的意识以及紧密联系学生生活的意识等。

关键词：阅读教学文本生活质疑

一、教学准备：独立阅读和科学选择

（一）对文本内容的独立阅读

我曾多次观摩同行教学苏教版高中语文必修二的《流浪人，你若到斯巴……》一课，相关的教学实录或教材分析也有不少。但在执教这一次阅读课之前，我选择摒弃已有经验，重新阅读文本。在查阅了作者的相关资料后，我把这篇文章细细地读了3遍，再次深深体会到作为一个独立阅读者的欣悦和快乐，并随手写下了一些旁批文字：

无论是正义还是非正义的战争，给战争地百姓带来的只有一样东西，那就是苦难。

希冀美好幸福的生活是人类的本能。面对一代又一代人为这块土地付出生命代价，人们是播下仇恨的种子，还是努力伸出橄榄枝？

罗曼·罗兰说过：“我看透了这个世界，我依然热爱它。”可悲之处在于，我们并未看清一件事情，却依然热爱它。

真正的教育让人由天真变得智慧和敞亮，而不是让人变得愚昧、无知和野蛮。

反省何其重要？我们要不断地回望我们做了些什么，尤其要反思我们做错了些什么。个人、群体、民族，无一例外。

我对文本的个性思考和解读，正是希望引发学生产生共鸣的地方，也是本节课所要达成的人文目标。

（二）教学内容的确定和教学方式的选择

阅读教学要因文设教。《流浪人，你若到斯巴……》是一篇离学生现实生活较遥远而内涵较丰富的长文。一节课45分钟时间不可能做到细细咀嚼全文，因此，既要长文短教，也要长文深教，即让学生产生真切的情感体验和真实的内在思索。我将教学重点放在结合文本探究解决学生的阅读疑问上，并计划将探究“我是谁”以及环境特点作为整堂课的核心内容。同时，将本课堂课型定位为基于专题的单篇学习、基于问题的探究学习，放弃小组之间的合作以赢得更多的亲近文本的时间和思维交流的空间。

二、教学过程：质疑、体悟、探究

第一阶段：开门见山，提出疑问

请学生大胆自由地谈自己在阅读过程中产生的疑问，形成了较为自由的师生、生生对话场面。8位学生提了10个问题，关系到故事情节、文章主题、标点符号、标题理解和人物活动环境等多个方面。个别问题当即得到回应或回答，但更多的问题，学生难以入手，找不到思考解决的路径。课堂一度陷入沉寂。在稍作思考后，我选择了课前准备的有可能帮助学生去思考的大问题，即文中的“‘我’是谁”这一问题，将其抛给学生。因为我在阅读过程中深深感到理解和把握人物应是解读本文的一把钥匙，它串起了故事的细节、语言和文章主旨等多方面内容。

第二阶段：结合文本，聚焦探究

结合文本中相关信息深入探究“‘我’是谁”，以让学生在“我”的前面加修饰语的形式展开。这一环节实际是文本细读，在细读的过程中让学生去发现战争对“我”的影响，去体会通过“我”的观察而传递出来的战争对平民生活的毁灭性的破坏。在这一过程中，一些学生之间出现了争论，也有一些学生由于对文本读得过于粗略出现了误读。教师适时参与，进行了必要的纠错和引导，并强调了关注前后呼应、细节、人称等基本阅读方法。

第三阶段：利用资源，拓展感悟

对于本专题所附的资源——“图片两组”，教师用语言描述图片内容，引导学生想象场景，并体味情感，强化对战争灾难的认識。回到文本，探讨“我”对战争持什么态度这一问题（上课之初有学生提出），结合文本语言描述的细节体会“我”好战尚武这一根深蒂固的心理。

第四阶段：结合背景，再次探究

到底是什么原因使一个青年学生那样固执地热爱着战争？这也是对学生开始所提问题的升华。学生又一次回到文本探究细节，发现文中的环境描写。这仍是他们在开始时提出的问题之一，也恰是作者刻意的选择，旨在表达纳粹主义已经渗透到学校的每一个角落。学生渐渐体会到：要成为怎样的一个人，与拥有怎样一个走向成人的过程和环境密切相关。

三、教后反思：阅读教学要确立的几个重要意识

（一）核心素养目标是阅读教学的思考原点

无论阅读教学内容难易，作为教师，在每一次登上讲台前，在每一次研读教学内容时，我们的脑海里都应该有语言、思维、审美以及文化传承等方面的判断和选择，这就是目标意识，也是质量意识。每一篇好文章都是一道风景，并且每一道风景都与众不同。在不同的风景面前，我们是否真能发现并感受到它的别样美，这取决于我们能否对每篇文章所蕴蓄的核心素养目标深入思考和合理选择。就这篇文章而言，强烈感受到战争危害和深入思考战争的根源，应该成为价值观目标，以人物或环境描写为切入点去感知探究是思考感悟的路径，而人物的语言和心理，环境的细描、悬念与暗示、修饰语的选择等，则是我试图在教学过程中让学生去理解把握的阅读小说的基本方面。

（二）阅读是别人无法替代的，质疑是最重要的阅读品质

所有的阅读首先都应是个体的阅读，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读的快乐之所以能够产生，是因为读者自己通过文字获得了真正的情感体验。阅读首先是个体行为，任何人都无法替代，学生必须要自己直面文本、思考文本、感悟文本。仅靠教师讲授的阅读教学，是不可能带给学生真正的收获的。文质兼美的精妙，只有学生浸润其中才能真正理解;阅读能力的提高，很大程度上也要靠学生的个体领悟、体会。因此，阅读教学应该是培养学生多角度、有创见的个性化阅读思维活动。

与体悟、发现同等重要的是质疑，即阅读问题的产生。没有质疑，就没有阅读的深度。本文教学最大的难点和挑战也正在此。学生的课前阅读虽然有一定的预习任务，但不一定能产生个体体验。他们的思维很可能是浅层次的，更不用说阅读问题的产生了。上课伊始，我并不主动讲，而是让学生提出疑问，实际是“逼着”他们走进文本的深处去。一位学生后来告诉我，她对文章似懂非懂，后来在课堂上沉静下来，才提出了两个质量较高的关于文本理解的问题。这说明，当问题产生的时候，很可能就是学生阅读开始走向深入的时候。基于问题的文本研读，或许应该成为许多阅读课的共同选择。只有当质疑成为一种品质和习惯，才有可能走向批判性阅读的更高境界。

（三）教师是对话者、倾听者、合作者，但别忘了自己的教育者身份

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。教师可以充当很多角色——对话者，倾听者，合作者，学习者，等等。诚然，对话的前提是平等，倾听的基础是尊重，合作的要求是交流，学习的前提是谦逊。但教师千万别忘了，自己首先是一名教育者，教师，学之师也。课前，我的想法是将课堂完全交给学生，以学生问题探究的形式展开教学。但课堂的实际进程却发生了改变，在10分钟的个人自由质疑之后，我抛出了“‘我’是谁？”这一问题以提示学生研习文本的路径。这一改变，凸显了预设的重要性，让课堂教学得以高效展开。课后，教研员高度肯定了这一设计：“对这个环节有争论，但是我很赞同。读小说，就该有小说的阅读心理，并用阅读小说的思维方式去读。‘我’是谁这个问题抓住了读小说的关键点——人物。当学生的问题显得有些‘业余’时，我们教师要做的是，引导学生及时回到正常的轨道上来，这是语文教学和所有课堂教学的共同追求。”但不为人知的是，我课前的预设并不只是准备从“‘我’是谁”切入，我实际准备了从环境、大家共同关心的关键语段等几个切入的方案，探讨“‘我’是谁”只是其中之一罢了。我想表达的是，教师“该出手时就出手”，适时彰显作为“教育者”的主导地位，并不影响学生阅读过程中的持续思考，并不妨碍教师其他角色的设定。

（四）阅读教学的基点是文本，终点是学生的生活

阅读教学的基点永远是文本。在课程标准的表述中，我们几乎找不到“課文”一词，取而代之的是“文本”。“本”意味着各有风采、各具特色，意味着关注学生阅读的起始状态，意味着语言文字本身，意味着课堂教学过程持续关注的是文本，等等。“文本”意识是阅读教学的最重要意识，教师要深入研读文本，课堂要深入理解文本，评价和鉴赏都不能游离文本。只有教师眼中有一个个独特的文本，才能将无数个文本联系起来。基于文本，终于何处？答案是：学生的生活、学生的成长和学生的未来。由文本到文本，那是僵化的阅读教学;由文本到现实生活甚至未来世界，才是鲜活的阅读教学。当我们被文字背后的文化、心理、情感、思想所熏染和打动，当我们拥有想要用文中的精彩语言去表达的欲望，甚至忍不住要去批判文本时，我以为，我们的阅读就开始由文本中跳出来，并且打上了个体生活的色彩，渗透进了成长的因子。在本节课，我之所以利用本专题的“图片两组”这一教学资源，实际是想让学生身临其境地去想象、体验，从而在文本的文字、惨烈的图片和教师的描述中获得深刻的个体情感体验，继而由文中的“我”迁移到现实中的“我们”，去呵护美好的人性，创造和平的环境。当历史和现实勾连，虚构与真实互通，文本与生活共鸣，阅读教学就拥有了无尽的生机。