注重方法指导 提升阅读能力

张晓华

提到文本阅读，我们都会想到只有深读、细读才能发展学生的阅读能力。其实不然，文本阅读的形式多种多样，不同方式的阅读所指向的训练方向也完全不同。教师应该根据文本内容的特质、明确的教学目标，选择相应的阅读方式，发展学生的阅读能力。

一、汲取信息，在浏览泛读中提升概括能力

教材中有一些内容浅显、语言浅近的文本，如简单的童话寓言故事，明了的科普类读物等。阅读这一类文本就需要教师从文本的内容和结构特点出发，引导学生从整体视角关注文本的核心内容，或者从相关的标题入手，获取准确而全面的知识信息。

以《奇妙的国际互联网》一文的教学为例，审视题目就不难发现这篇文章介绍的主要内容为“国际互联网”，其最大的特点是“奇妙”，那国际互联网的“奇妙”究竟是怎样的呢？教师就可以组织学生对文本的内容进行充分的浏览泛读，在整体性感知的基础上梳理出文本的主要内容。在后续的交流过程中，学生借助文本内容了解了互联网的框架结构、工作原理以及与人们生活的种种联系。在此基础上，教师可以引导学生深入联系文本的核心内容，并最终意识到国际互联网的“奇妙”之处就在于：（1）覆盖面广，传递速度快;（2）内容丰富，各类信息无所不有。

学生对文本的感知就应该经历整体感知、深入细节、回归整体的阶段。其中，整体感知环节就可以采用浏览泛读的方式训练学生的概括能力，为深入细读奠定基础。

二、明晰目标，在全脑速读中提升检索能力

在阅读中，关注阅读的速度也是训练学生阅读能力的重要范畴，课标也提出了“默读一般读物每分钟不少于300字”的要求。速读这种方法一般适用于为了达成某一具体明确的目标来解决相关的问题。在指导学生进行速读时，教师可以先从简短的文本入手，或者从课文中相关的语段入手，循序渐进，逐步铺开，最后到整体文本阅读。

以《说勤奋》这篇课文为例，教师在学生整体感知文本的基础上提出了两个极具连贯性的问题：在这篇课文中，作者所提出的中心论点是什么？他又列举了哪些事例来证明自己的观点是正确的？由于这篇课文的说理性强，并且脉络清晰，语言浅近易懂，所以在速读时可以以具体的问题为引导，让学生在规定的时间内快速地完成对文本中信息的检索。在具体问题的引导下，阅读速度快的学生能够在几分钟内就读通课文，并且能运用符号完成教师提出的问题，迅速把握文本的中心论点，提炼出作者所使用的具体事例。

在这一案例中，所教学的《说勤奋》是一篇典型的说理文，作者的语言直白简洁，便于学生快速阅读、随即检索。教师选择了快速阅读的方式，在明晰阅读指向的基础上，提升了学生阅读的辨析能力和速度意识，有效地提升练了学生的快速检索能力。

三、体悟意蕴，在细品精读中提升揣摩能力

入选教材的文本都是文质兼美的典范之作，有一部分是直接从名著中摘取出来的，不仅有着悠远深刻的立意，言语形式、写作策略也值得学生细细品味。为此，教师就需要营造安静适切的阅读氛围，组织学生在文本品味和细读的过程中，感受作者精妙的立意构思、体悟恰当的谋篇布局、赏析精巧的妙词佳句。在这种细品精读的过程中，学生才可以将文本中的精华内涵转变成为自身的内在储备。

如教学《泉城》一文时，教师就采用了品味精读的策略，引导学生充分关注教材文本中的语言。如在描写珍珠泉时，作者这样写道：“仿佛有一只神奇的手把它们拎到了水面上来”，一个“拎”字可谓是神来之笔，应让学生深入体悟。为此，教师引导学生尝试运用其他的一些动词来替代这个“拎”字，组织学生在静心品读的过程中感受珍珠泉不断向上涌的状态，并想象泉水向上涌的神奇画面，从而将其与前文中“忽聚忽散、忽断忽续、忽急忽缓”等词语进行巧妙链接，统整对比，真正认识到这个“拎”字所展现的珍珠泉姿态变化的神奇景象。

在这一案例中，教师引导学生紧扣文本语言表达的精妙之处，实现了由品析词语到品析语句的扩展转变，并以所品析的词句为核心，将关注力范畴定位于整篇文本，在精读之中达成了领悟意涵、直抵意境的效果。朱熹曾说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”教师就是将学生全部身心浸润在文本的语言世界中，感受作者蘊藏在文本语言中的独特匠心，形成与文本作者的深入对话，让学生在训练言语、揣摩能力的基础上领悟文本内在的深刻意涵。

四、升华认知，在边思边读中提升洞察能力

阅读本身并不是一个单一割裂的思维活动过程，而是学生深入认知、深入思考的过程，是阅读主体借助于“本”而产生的“过程性效应”。其中既有学生对文本内容的思维过程，又有内在的认知过程，更有再创造过程。从这个角度来看，阅读就成为了他们深入练习和思考的平台，学生只有在一边读、一边写的过程中，才能将自己的思考、收获、困惑展现出来，为后续学习中交流分享、聆听释疑奠定基础。

如阅读《李时珍夜宿古寺》一文时，教师让学生从文本的题目入手，在激发兴趣的同时相机思考：“读到这个标题，首先映入你们脑海的是什么？”很多学生想到了“古寺”，也有学生想到了“夜宿”，教师先让学生结合自己的生活经验，说说想象中“古寺”的样子，“夜宿”是一种怎样的情形。然后，引导学生快速回到课文中，圈画出课文中描写的相关语句，并让学生将自己的感受批注在文本中。在之后的学习板块中，学生手拿铅笔，时而静心默想，时而圈圈画画，时而奋笔疾书，时而沉浸文中，如此有了深入高效的阅读，更有了理性批注的支撑，后续的交流十分热烈：李时珍因为太沉迷于寻找药材，竟然错过了投宿的时间，只好被迫在古寺里待上一宿。在古寺里，为了弄清楚药材的特性，他竟然又在破败的环境中借助月光记录……

在深入阅读和理性批注之下，学生对文本的独特见解、对文本中人物的景仰，全部通过笔端流泻而出，展现在文本这个平台上。展露出来的虽然是文字，但承载的却是学生内在的认知体验和他们心路历程的变化轨迹，正是这种圈画与批注，将学生的阅读升华为一种情感体验和理智思索，这就应该是语文教学所应该达成的一种认知境界。

五、超越文本，在拓展补读中提升联想能力

很多作者在创作的过程中并不会将自己的认知和盘托出，常常会将自己的意蕴情感蕴藏在文本的字里行间，也会蕴藏在文本语言的空白处，有的是留在文本富有张力的结构上，有的甚至直接言外存意，给读者留下遐想与补充的广阔空间。

如《一路花香》一文作者主要以破水罐和挑水工之间的对话为主，但对于其中的道理却只字未提，尤其是最后作者并没有像一般课文那样故意创设出一个“豹尾”，而是轻描淡写地直接表达：“如果没有你，主人哪能每天欣赏到美丽的花朵呢？”这就给读者留下了认知的疑点，教师就可以引导学生展开想象，尝试运用自己的理解来完成文本的未尽之言。如，破水罐是否明白了挑水工的话？你觉得破水罐再次遇到好水罐时，二者会有怎样的对话呢？这个故事究竟要告诉我们一个什么道理呢？

借助对故事的研读和加工，教师将教学的关注点扩展开去，不仅丰富了文本的内容，还实现了对文本的超越，在想象补充性阅读中历练了学生的阅读能力，优化了学生的知识结构。

阅读作为学生接触文本、感知语言的重要方式，对促进学生核心能力的发展具有重要的促进作用。教师要合理选择教学内容，遴选阅读方式，让学生在不同的阅读情境中提升阅读能力。

（作者单位：江苏张家港市鹿苑小学）

责任编辑 刘 妍