“我”的道德与“你”的道德

摘要：“我”与“你”，表征着教育者与受教育者在教育共同体中的平等关系。“我”拥有“我”的道德，是教育者“我”对受教育者“你”施以道德教育的前提。“我”的道德教育成功，必须以了解“你”的道德需要为条件，而了解“你”的道德需要往往要以“你”的利益需要为中介。道德教育不是让“我”的道德成为“你”的道德，因为主体的道德永远只能自构而非他构，“你”的道德必然只能是“你”自己的道德。道德教育的意义在于，“我”的道德可以对“你”的道德施加影响，这种影响通过证实性叠加、证伪性解构及差异性修正来实现。即便“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失败，因为“你”通过对“我”的道德的否定，实现了对“你”的道德的自我建构。

关键词：道德教育;教育者;受教育者

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国特色社会主义实践与主流意识形态建构研究”（16JJD710016）

中图分类号：B82-0    文献标识码：A    文章编号：1003-854X（2019）12-0043-05

“我”与“你”，是用以指代教育者与受教育者的主体称谓，表征着教育者与受教育者在教育共同体中的平等关系。这一解释受益于马丁·布伯对人与人关系的理想性解读。马丁·布伯认为，人与人的关系应该是“我”与“你”的关系，“我”与“你”是平等独立的人格主体，“我”在对自身主体性进行绝对确证的同时，也以“我”的整个存在、整个生命、整个本真接近于“你”，“你”便是世界，便是生命，便是神明。“我”与“你”偶然相遇，却必然共存，“我”用平等、尊重、友爱和感通，建构属于“我”与“你”的生活世界。当“我”与“你”置于道德教育的语境之中时，道德教育就成为“我”以“你”为目的的对象性活动，是作为教育者的“我”的道德生长为作为受教育者的“你”的道德的过程。在此过程中，“我”的道德与“你”的道德同时出场，“我”与“你”的交互活动本质上成为“我”的道德与“你”的道德的互动过程。

一、“我”是否拥有“我”的道德？

“我”拥有“我”的道德，是教育者“我”对受教育者“你”施以道德教育的前提。“我”拥有“我”的道德，即道德与“我”是一体性存在，就像黑格尔所言，道德已经成为“主观意志的法”，成为“我”的“自为地存在的自由”①。在此状态下，道德被“我”所认知、认同并践行，“我”实现了伦理者与教育者的身份统一，相信自己所传授的道德，并以同样的虔诚向受教育者传授道德，“我”是一个道德的道德教育者。正因为“我”拥有“我”的道德，所以“我”才获得了对“你”进行道德教育的资格。

然而，“我”并不必然拥有“我”的道德，因为“我”的道德也许根本就不存在。早在两千多年前，苏格拉底就坦言：“我不以为我们中间有谁知道任何真正美的和善的东西，但我是比他好些，因为他什么也不知道，却自以为知道;我既不知道，也不自以为知道。”② 苏格拉底的谦虚，恰好说明了教育者“我”在道德上的无能，“我”既然连什么是道德都不知道，何谈拥有“我”的道德？柏拉图得到导师苏格拉底的真传，他坚定地认为，“善理念”仅仅存在于理念的世界里，道德并不是人的创造，教育者根本就没有属于自己的道德，更没有能力将道德知识植入受教育者的大脑。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。它们宣称，它们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像它們能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”③ 柏拉图在否定教育者拥有道德的同时，也断然否定了教育者对受教育者传授道德的可能性。

退一步讲，即使“我”拥有“我”的道德，“我”的道德亦可能是“非我”的存在。“非我”的道德即被教育者自我意识所冷落、排斥甚至否定的道德，与“我”是异己性存在。在“非我”道德状态下，教育者处于道德人格的分裂状态，“我”是一个不道德的道德教育者，因为“我”向“你”传授自己都不相信的道德。“我”的道德为什么会成为“非我”的存在？伯格森的道德理论也许可以为我们提供解释。在伯格森看来，道德是以规则形态存在的社会性义务，是一种非人格的、专断的压力，这种压力不是个体自由意志的选择，而是社会习惯发出的强制命令。作为个体，“无论我们服从的是执行社会命令的某个人，还是来自社会本身的命令，我们都能模糊地感到期间发散着一种非人格的强制。”④ 所以，人总是生活在具有强制力的道德必然性之中，尽管有时候渴望摆脱这种必然性，但意识到摆脱这种必然性可能使自己陷入另外的更加盲目的必然之中时，便产生了对道德必然性的妥协。虽然人“渴望在道德律和欲望之间达致和谐，但人却从不会成功”⑤。可以绝对地说，任何道德，不管在形式和内容上如何接近人本身，它与人性的可能性冲突都不会有任何改变。这就意味着，道德之于“我”并不天然是属己的存在，如果没有理性对欲望的精神胜利，道德于教育者而言就是“非我”的存在，“我”就没有属于“我”的道德。

那么，“我”怎样才能真正拥有“我”的道德？必须具备两个条件：（1）社会道德个体化为“我”的道德。道德永远有两种存在样态，即社会道德与个体道德。社会道德是以社会为本位的道德，以社会整体利益为价值指向，是道德社会性的直接表征。个体道德是以自我为本位的道德，以自我利益为价值指向，是道德个体性的直接表征。按理说，社会道德与个体道德具有天然的一致性，用康德的话说就是：“我能够意欲的，就是我的准则应当成为一种普遍的立法。”⑥ 正是因为道德是普遍意志的达成，而个体意志又是普遍意志的构成部分，因此社会道德与个体道德本该是一体性存在。但是，由于社会的人与个体的人在现实利益上并不天然一致，总是存在社会利益与个体利益的现实冲突，因此社会道德与个体道德就可能发生背离。同样，在教育者的道德世界里，“我”的社会道德与“我”的个体道德也可能产生背离。由于社会道德是“我”传授的道德，个体道德是“我”行动的道德，只有当“我”传授的道德与“我”行动的道德保持一致，即社会道德与个体道德实现了一体性同构时，“我”才在精神世界实现了道德上的人格统一，“我”才真正拥有了“我”的道德。（2）规范性道德德性化为“我”的道德。道德作为规范，强调用道德规则对社会成员进行制约和引导，反映的是社会对个体的道德要求，体现着道德的他律性。正如让·皮亚杰所说：“所有道德都是一个规则体系，而且，所有道德的实质都要在人所学会的那种对于规则的尊重中去求得。”⑦ 但是，如果道德之于“我”仅仅是规范性存在，就说明道德只是作为外律力量作用于“我”，“我”并不真正拥有道德。道德只有转化为德性，成为“我”精神世界的自构性存在，“我”才真正拥有属于“我”的道德。按照德性伦理学家荷斯特豪斯德的解读，德性伦理关心的是人“在”（Being）的状态，而不是“行”（Doing）的规条，它以人的幸福和美好生活为目的。所以，作为德性的道德比作为规范的道德更加人性。虽然作为德性的道德对人的规诫性特质并没有改变，但由于其尊重“我”的尊严并以“我”的幸福为目的，所以更容易为“我”所确认。对教育者而言，规范性道德并不会天然转化为德性道德，它需要“我”的主观努力，在道德社会化的漫长旅程中方可达及。

二、“我”的道德是否是“你”需要的道德？

作为受教育者，“你”在什么样的条件下接受“我”的道德？必要的条件是，“我”的道德必须是“你”需要的道德。道理很简单，可以用生活的常识进行类比：只有当“你”口渴的时候，“我”的水才会成为“你”的需要，“你”才会喝下“我”的水;只有当“你”饥饿的时候，“我”的苹果才会成为“你”的需要，“你”才会吃下“我”的苹果。同样，只有当“你”道德匮乏的时候，“我”的道德才会成为“你”的需要，“你”才会接受“我”的道德。否则，尽管“我”的道德美好而崇高，然而并不契合“你”的道德需要，“我”的道德对于“你”至多只是无意义的价值存在，“你”可能会关闭自己精神世界的大门，将“我”的道德拒之门外，甚至让“我”成为遭受冷落的局外人。即便“我”基于教育者的法定权威，让“你”屈从于“我”的道德，“你”对“我”的道德的接受至多也只是一种教育幻象，因为“我”的道德并没有真实进入“你”的精神世界，“你”的表面屈从其实隐藏着内心的轻蔑，“我”的道德本质上是在以某种方式蒙受羞辱。正因如此，如果要“我”的道德在“你”的精神世界保留尊严，继续美好和崇高，“我”的道德必须是“你”需要的道德。

然而，道德教育的困难在于，“我”不了解“你”的道德需要。“我”为什么不了解“你”的道德需要？因为道德需要是个性化的“你”的需要，“我”最多只能了解作为受教育者的“你们”的需要。“你们”的道德需要是一个非精确的模糊化概念，是针对受教育者作为共同体的抽象性表达，作为归纳语言，反映着“你们”普适性的道德需求。“我”了解“你们”的道德需要是可能的，因为道德的发端正是建立在“你们”的共识之上。比如，当“勿偷窃”被作为具有约束力的道德律令时，就意味着它成为了一种共同体达成的普遍意见。因此，“你们”的道德需要是一个共同意志，是一个基于人的类本性和人的发展史可以解读的共同意志，“我”可以在抽象意义上实现对“你们”的道德需要的合理表达。比如，“我”说“你们”有向往自由、公正的道德需要，就是一个无容置疑的真理性认知。

但是，“我”了解“你们”的道德需要，并不代表“我”了解“你”的道德需要，因为“你”并非抽象的存在者，而是具有灵性的活生生的生命个体。“你们”的道德需要并不等值于“你”的道德需要，比如，诚信虽然是“你们”的道德需要，但可能会受到曾经因为诚信蒙受欺骗的“你”的强烈排斥。即便“你们”的道德需要契合“你”的道德需要，“你们”的道德需要与“你”的道德需要亦可能存在巨大的量态差异。同样以“诚信”为例，“你们”的诚信需要可能以全体公民为对象，对社会所有人都讲诚信，但“你”的诚信需要可能仅仅以具有亲缘关系的人为对象，只对亲朋好友讲诚信。而且，“你”是一个具有高度可变性的主观存在，“你”的道德需要会随着“你”的人生境遇的改变而改变，其不确定性客观上构成了“我”了解“你”道德需要的现实困难。甚至，当“你”都不知道“你”的道德需要时，“我”作为“你”的对象性存在，怎么了解“你”的道德需要？所以，了解“你”的道德需要，至多只是善良的教育者的美好愿望，很可能讓“我”的努力成为无价值的徒劳。

虽然“我”很难了解“你”的道德需要，但“我”可以了解“你”的利益需要，并以利益需要为中介，达致对“你”的道德需要的了解。这一结论的得出源自一个公理性的伦理常识，即利益是道德的基础，任何道德关系均是利益关系的反映。所以，真正聪明的教育者，不会纠缠于对受教育者道德需要的直接认知，“我”会将注意力转移到对“你”的利益需要的关注，建立“你”的利益需要与道德需要之间的逻辑关联，进而从“你”的利益需要推导出“你”的道德需要。“我”在满足“你”的利益需要的同时，已经实现了“我”的价值表达，进而实现了对“你”的道德需要的满足。比如，“我”知道“你”是父母不在身边的留守儿童，孤独必然给你带来心理上的困扰，当“我”通过教育行动让“你”远离孤独时，“我”不仅实现了对“你”的精神利益的满足，同时也实现了“善良”美德的道德传授。所以，当“我”了解“你”的利益需要时，亦以婉转方式了解了“你”的道德需要，“我”的道德传授就实现了有的放矢，道德教育的成功概率自然也会得到提升。所以，了解“你”的利益需要，既是人本主义教育理念的张扬，也是道德教育走向成功的必然选择。

三、“我”的道德能否成为“你”的道德？

“我”的道德成为“你”的道德，一直是教育者的美好期盼，代表着道德教育中的浪漫主义。但是，这一命题在理论上存在局限，在实践上则走向了失败。在方法论上，这是一种带有强烈机械主义色彩的简单化思维。它将道德简单化，将道德视为固态性的完美价值存在，遮蔽了道德作为文化的价值相对性、言说复杂性、情景可变性等;它将教育简单化，能动的道德教育过程被理解为道德的“移植”过程，即“我”头脑中的道德向“你”头脑中的道德的线性运动过程，忘却了精神样态的道德并不具备空间意义上的运动属性。在价值论上，这是一种带有强烈霸权主义色彩的不平等思维。它将教育者进行了先在性的道德优越感预设，以“我”的道德优越于“你”的道德为前提，赋予“我”的道德成为“你”的道德以合理性。事实上，从来没有人承认教育者的道德高于受教育者的道德，教育者也从来没有优越于受教育者的道德自信。教育者面临的尴尬是，没有正视也不敢正视这样一个尖锐的问题：既然“我”的道德并不优越于“你”的道德，凭什么“我”的道德应成为“你”的道德？

如果穷根究底地追问为什么“我”的道德不能成为“你”的道德，最直接和最彻底的回答也许是：因为“我”不是“你”，所以“我”的道德不能成为“你”的道德。“我”与“你”，虽然是教育关系中的互构性存在，彼此通过对象性关联获得主体身份确认，但同时“我”与“你”又是人格意义上的平等主体，是具有独立位格的主体存在。“我”不是“你”，这是不可变更的客观事实;同样，“我”的道德不是“你”的道德，“我”的道德不能成为“你”的道德，这也是不可变更的客观事实。列宁曾经说，每个人对于他人都是一座神。言外之意是，每个人相对他人都是神秘而神圣的生命个体。如果“我”的道德成为了“你”的道德，说明“我”以破环人格平等的方式对你实施了精神入侵，“我”以非人性的方式损害了你作为人的神圣性。

翻开人类的道德教育史，让“我”的道德成为“你”的道德，虽然一直是教育者的追求，可是从来没有成功。我们以对儿童的道德教育为例，看看“我”的道德在“你”面前怎样遭遇了失败。众所周知，儿童阶段是道德教育的最佳年龄。朱熹曾经将儿童比喻为“圣贤胚璞”，希望通过精心雕琢，按照教育者的意志将儿童打造成完美的道德之玉。“我”的教育逻辑是，在“你”还没有形成对成年人的道德批判力之前，“我”已经通过自己的文化霸权和教育霸权让“你”实现了道德归顺。问题是，尽管“我”以爱的名义实现了对“你”的道德自主权的剥夺，“我”的善恶观、幸福观、荣辱观等却未能有效植入“你”的大脑。即使“我”用自己儿时的道德需求类比现实生活中“你”的道德感受，也因为“我”的儿童时代与“你”的儿童时代已经迥然不同，“我”永远没有能力跨越时空的鸿沟，“我”的道德也永远没有成为“你”的道德。

当然，有人可能会说，如果没有“我”的教育，“你”的道德从何而来，成为“你”的道德的道德难道不是“我”的道德？可以肯定地说，成为“你”的道德的道德真的不是“我”的道德，“你”的道德只能是“你”自己的道德。因为，主体道德意识的形成从来就是自构而非他构的过程。按照亚里士多德的观点，道德的德性是习惯养成的结果，是人的实践的产物。他举例说，人不是先有了勇敢的德性而后才有勇敢的行为，恰恰相反，人的勇敢的德性来源于人的勇敢的行为。所以，即便没有教育者“你”的存在，“我”也能够成为自己道德的创造者。当然，“我”的道德不能成为“你”的道德并不意味着“我”的道德对“你”的道德毫无意义。事实上，“我”的道德总会通过教育行动对“你”的道德产生影响，这种影响经过“你”的理性思考交融于“你”的道德生长。

四、“我”的道德怎样影响“你”的道德？

当“我”对“你”进行道德教育时，“我”的道德对“你”的道德的影响是如此真实而客观，其至少有三个方面的表现：

其一，“我”的道德对“你”的道德的证实性叠加。如果“我”的道德与“你”的道德价值趋同，说明“我”与“你”有相同的道德旨趣，“我”与“你”由分离的个体缔结为一体化的“我们”，由“我”与“你”构成的“我们”成为了道德上的同盟者。得益于共同的道德情感带来的心灵愉悦，“你”会对“我”开放自己的精神世界，用真诚和钦佩对“我”的道德表达尊重。“我”的道德对“你”的道德的意义在于，“我”通过自己道德的合理性证明，为“你”的道德的合理性提供了外部確证，让“你”获得了心理上的道德骄傲，从而更加相信自己的道德。“我”的道德对“你”的道德的证实性叠加效应，既可能是对“你”先天的道德认知图式的美化，亦可能是对“你”后天的道德经验的充盈。总之，因为“我”的道德教育，“你”对自己的道德有了更高层次的自我确认。应该说明的是，“我”的道德在“你”身上的成功，与其说是“你”接受了“我”的道德，不如说是“你”接受了“你”的道德，“我”的道德的作用仅仅在于坚定了“你”对“你”的道德的自信。

其二，“我”的道德对“你”的道德的证伪性解构。在道德教育过程中，“我”的道德亦可能相斥于“你”的道德，或者“我”的道德否定了“你”的道德。在此情景下，由于社会已经习惯将教育者的道德置于社会的道德高地，并赋予“我”以高尚者的道德特权，以致形成了一种愚蠢但却有效的社会共识：“你”的道德必须服从于“我”的道德，只有“我”的道德否定“你”的道德，并通过证伪解构“你”的道德，道德教育才算成功。但客观上，“我”的道德对“你”的道德的否定至多是一种观念上的否定，或者准确地说，是以主观形态存在的精神否定，其并不构成对“你”的道德的事实否定。在“你”的精神世界里，只要“你”不主动接受这种否定，“我”的道德就不可能构成对“你”的道德的真实否定，“你”的道德仍然是“你”的道德，甚至，“你”的道德反而构成了对“我”的道德的否定。

但有必要加以说明的是，即便“我”的道德没有为“你”所接受，甚至“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失败。因为“我”的道德影响了“你”的道德，“你”通过对“我”的道德的否定，实现了对“你”的道德的自我建构。在这个意义上，可以说没有失败的道德教育，只要“我”的道德教育引起了“你”的道德注意，促进了“你”的道德思考，“我”就实现了道德教育的目的。有的人可能会质疑，“我”的正确道德被否定，就意味着“你”陷入了错误的道德泥潭，怎么能说是道德教育的成功呢？“我”的可能的回答是：作为受教育者，“你”陷入错误的道德泥潭，并不是因为教育者“我”的缘故。相反，“我”的正确道德虽然遭到“你”的否定，但在客观上冲击了“你”的错误道德，这是积极而合理的冲撞，有利于“你”的道德反思与道德改良。在这个意义上说，“我”失败的道德教育也是一种成功。

其三，“我”的道德对“你”的道德的差异性修正。对同质道德而言，“我”的道德与“你”的道德虽然具有价值取向上的一致性，但可能存在量度上的价值差异。比如，“我”与“你”都是集体主义的推崇者，“我”赞赏至上性的大公无私，“你”赞赏非至上性的先公后私，“我”与“你”具有相同的道德理念但有不同层次的道德表达;“我”与“你”都看重德性的养成，“我”认为德性养成的关键在于内心自律，“你”认为德性养成的关键在于社会他律，“我”与“你”有相同的道德情怀但有不同的道德思维。如此情形下，“你”可能既不证实也不证伪“我”的道德，而是基于自己的道德需要，针对“你”与“我”的道德差异，在对“我”的道德进行理性审视的基础上，对“你”的道德进行选择性修正，让“你”的道德更加适合“你”的生活方式。“你”之所以可能对自己的道德进行修正，是因为“你”与“我”在道德对话的基础上，通过语言和行动彼此“了解和采取对方的态度、扮演对方的角色，从而建立了最简单的相互理解关系”⑧。“你”的道德修正，本质上是对“我”的道德认同，代表着“我”与“你”道德认知逻辑的一致，是我们彼此的道德幸运。

综上可见，“我”的道德与“你”的道德是道德教育必须面对的关键问题，如何正确处理“我”的道德与“你”的道德的关系，不仅关联道德教育的有效性，而且关联道德教育的道德性。“我”拥有“我”的道德，“你”拥有“你”的道德，“我”不能让“我”的道德成为“你”的道德。“我”对“你”的道德教育的成功，仅仅在于“我”的道德促成了“你”的道德的自我建构。所以，只有“我”的道德与“你”的道德的共存，才有道德的“我”与道德的“你”的共在。

注释：

① [德]黑格尔：《法哲学原理》，范扬、张企泰译，商务印书馆1961年版，第111页。

② 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1961年版，第146页。

③ [古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第277页。

④ [法]亨利·伯格森：《道德与宗教的两个来源》，王作虹、成穷译，贵州人民出版社2000版，第2页。

⑤ 高国希：《当代西方道德：挑战与出路》，《学术月刊》2003年第9期。

⑥ [德]康德：《实践理性批判》，韩水法译，商务印书馆1999年版，第31页。

⑦ [瑞]让·皮亚杰：《儿童的道德判断》，傅统先、陆有铨译，山东教育出版社1984年版，第1页。

⑧ 钱伟量：《道德意识的个体发生机制》，《中国社会科学》2000年第4期。

作者简介：罗明星，广州大学马克思主义学院教授，广东广州，510006。

（责任编辑  刘龙伏）