科学故事的教学应用策略初探

宋佳音

摘要：科学故事以特殊的儿童视角呈现出知识、方法、思想，符合小学生科学学习的心理。小学生的认知变化与科学知识观的转型是小学科学教学中需要兼顾的两个方面。

关键词：科学故事;应用策略;科学问题情境

《义务教育小学科学课程标准》中提出如下课程理念：小学科学课程的组织与教学要兼顾知识、社会、儿童三者的需求，将科学本质、科学思想、科学知识、科学方法等学习内容镶嵌在儿童喜闻乐见的科学主题中，创设愉快的教学氛围，保护学生的好奇心和求知欲，激发学生学习科学的兴趣，引导学生主动探究，积累生活经验，增强课程的意义性和趣味性。小学生对于客观世界的感知和反应有着儿童特有的模式，他们以自我为中心输入、加工以及输出信息。在小学科学教学中要保护他们的“自我”，教师必须从学生的角度去选择和提供信息源，在教学中利用科学故事的趣味性与知识性，激发学生探索知识的热情。这显然有利于培养学生对科学的兴趣。

一、科学故事的定义及特点

科学故事蕴含科学知识，揭示科学道理，是有一定情节的真实事情或是自行编撰而成的富含文学气息的作品。运用于小学科学教学中的故事，除了具备一般故事的特点，更应体现故事与科学教学有机结合的内涵。因此，笔者认为进入小学课堂教学的科学故事，至少应具有情节性、经验性和主题性三大特点。首先，科学故事也应该像一般故事那样具有情节性，即描述的对象经过一定的文学性修饰与编排后被赋予了生动有趣的形式，吸引学生更加关注故事的内涵。当然，作为科学故事还得突出科学属性中的经验性。科学知识不能凭空产生，它来自于对实践经验的认知、加工。科学故事必然要提取小学生在课堂内外积累的与科学相关的经验。另外，作为科学教学中所采用的科学故事，其主题还需符合课程标准的要求，能辅助教师在实际的教学任务中达成相应的教学目标。

二、科学故事的分类

按照不同的标准，科学故事有不同的分类。笔者根据科学故事在课堂教学中所要达到的目的和意图，把其分为设疑型、过程型和概括型三个类别。（1）设疑型科学故事的引用显然是为了将学生的关注点导向问题，激发学生产生疑问，并促使学生通过寻找方法、途径来解答疑问。（2）不管是以同化还是顺应的方式建构了新知，学生在此过程中都需要外在载体来促使经验的内化。过程型科学故事就是这样一种载体，它搭建了一条内外双向作用的路径。（3）概括型科学故事是指学生在阶段性学习活动结束时以科学故事的形式对科学知识进行小结概括，以此来更有效地巩固、深化知识。同时，我们发现，以探究性学习方式为主的科学课，其课堂容量一般适合安排一个比较完整的主体探究活动。若以主体探究活动的推进为教学流程节点，三类科学故事的出现顺序大致如下：设疑型科学故事在主体活动前，过程型科学故事在主体活动中，而概括型科学故事在主题活动后。这样的安排顺序有助于学生由浅入深地掌握科学知识。

三、科学故事在课堂中的应用策略

结合小学科学课堂教学特点及学生科学学习能力的培养要求，笔者参考前述科学故事的分类，粗浅谈谈科学故事在主体活动前、主体活动中及主体活动后的教学策略。

（一）以故事开头，自发进入科学问题情境

在小学中低年级的科学课堂中，若是不稍做铺垫直接转入主体活动，大多数学生会表现出漠然滞后的反应;但如果仅是用一些道具材料类的刺激物，学生则又会反应过激，乱了思绪。在这种两难境地中，我们可以考虑把科学故事作为开头，使学生在故事情节的带动下自发进入科学问题情境。比如在四年级“探索尺子的音高变化”一课中，在学生探究音高变化与钢尺伸出桌面长度的关系前，教师可以用“两把钢尺的对话”这个小故事来引发学生产生疑问。教师可做如下讲述：“两把一样长的钢尺躺在桌边，其中一个只伸出一小段身体，另一个把身体的一大半伸出了桌面。之后，它们决定通过用相同的力去振动伸出桌面的身体，比比谁发出的声音更高。”学生听了这个小故事后，就会对两把钢尺进行经验性的比较，随之会产生疑问并试着进行猜测。不同学生的思维方式不同，有的学生认为尺子伸出桌面短，容易振动，发出的声音就高;有的学生觉得伸出桌面长的尺子身体弹性大，振动更容易，发出的声音就高。在这时，问题随之产生：尺子伸出桌面的长度与振动的快慢（“快”对应容易，“慢”对应不容易）及声音高低之间究竟是怎样的关系？学生在科学故事感召下的思考是自然而具体的，这种思考也更容易激发探究兴致。

（二）维护状态，具身体验科学活动历程

小学生在经历科学活动过程时，需要有材料类的实物载体，也需要语言类的非实物支架。科学故事就是一种语言类非实物支架，其能够维护学生的探究状态，并使学生在故事中代入自我身份，获得更充实饱满的体验。下面笔者以五年级的“土壤中有什么”一课为例简单介绍如何利用科学故事推动学生开展探究土壤成分的活动。由于土壤是沙、小石子、黏土、腐殖质、水和空气等物质组成的混合物，每一类物质对应一种观察活动，因此，教师可以用几则短故事来递进各项观察活动。比如，首先是沙、小石子和黏土的自白：“我们是土壤中的四兄弟，名字分别叫沙砾、沙、粉沙和黏土。按照体积大小，沙砾最大，沙第二，粉沙第三，黏土最小。请同学们用自己的方法来鉴别我们四兄弟。”在学生选择用沉积法分辨出沙砾、沙、粉沙和黏土这些土壤成分后，接下来轮到空气出场，它是这么介绍自己的：“同学们，大家猜猜我是谁？平时我躲在土壤四兄弟的空隙中，谁都看不见我。你们动动小脑筋想办法把我从土壤中赶出来吧。”学生在故事的提示下，根据经验，用浸水法观察到土壤中的空气。之后，教师可同样采用串联小故事的方式引导学生去选择合适的观察方法开展探究活动。科学小故事在这里除了充當过渡式引导语，还给学生提供了思考的定位，让思维能够在活动中连续、通畅。

（三）以故事收尾，用孩童的视角领略科学

在探究活动结束、整节课接近尾声时，教师可以两种不同的方式来结束学习：一种是收敛式的概括总结，另一种则是发散式的拓展提升。用科学故事做收敛式概括总结的课例有很多，比如教师在教学完四年级的“云的观测”一课后可以让学生自编小水滴与自己的问答来回顾知识;在教学完五年级的“改变生态瓶”一课后则可以让学生想象自己是生态瓶中的小鱼，并描述小鱼在生态瓶环境因素改变后经历的变化等。当然，科学故事在发散式拓展提升的课例中也有用武之地，比如四年级的“溶解的快与慢”一课，教师在课堂的尾声可以用“两颗方糖讨论如何比赛溶解快慢”的故事留给学生课后的思考与实践。教师以故事作为课堂教学的收尾，贴合学生内化知识的心理特征，能使学生感受到，科学知识并不是“死板教条”的代名词。

睿智的教师在教学中善于通过运用科学故事，引发学生对科学问题的关注，引导他们对科学实践创新进行全新解读，从而培养学生形成生动、自主的知识观。另外，用科学故事进行科学知识教学，是教师引导学生的一种研究历程，这样的教学恰能体现学生本位。

（责任编辑：李晓杰）