基于学生经验认知的物理教学探析

何剑锋

物理教师对学生认知的把握是优化课堂教学的重要前提，对学情的细致分析是教学的关键，站在学生的知识结构、立场和思想观念等角度开展教学活动，才能将抽象的物理原理化为具体的现实情境，从而调动学生学习物理的积极性，發展学生的核心素养，提高学生终身发展的能力，促进学生健康成长。

一、了解学情，精心预设

建构主义学习观认为，把学生的已知经验作为教学的起点，关注学生的未知、预知和须知，创设合乎学生生活逻辑与思维逻辑的教学情境，会达到事半功倍的教学效果。因此，教师要上好一堂课，课前必须做好充分的教学准备，在课堂教学前根据课程标准、教学目标和教学重点难点，通过认真研究和了解学生的经验认知来精心预设。

例如，笔者在教学“速度变化快慢的描述——加速度”一课时采用了导学案的方式进行学情分析，在导学案的“课前预学”环节中笔者做了这样的设计：给出运动员、电动车、摩托车、小汽车和高速列车在给定时间内的初末速度，设计表格，要求学生填写初速度、末速度、经过时间和速度变化量，说说“速度变化大”与“速度变化快”这两种表述有什么不同。笔者根据学生回答情况进行学情分析，精心预设“新课教学”环节的导学案内容。

二、把握动态，及时调整

学生是一个个有生命的个体，其认知水平和认知能力不是一成不变的，所以基于学生认知经验的教学不能仅停留在课前的了解上，课堂上教师也要分析学情，及时调整教学设计，优化教学环节，构建动态的和谐课堂。教师在课堂上要及时捕捉学生的课堂反应和活动参与表现，仔细分析学生的言行举止、思维深度、心理活动和思想动机，从而运用教学智慧悄然调整预设，促进学生新的认知经验的生成。

例如，笔者进行的一轮复习课“带电粒子在匀强电场中的直线运动”一课习题教学时，学生读题后直接得出两段加速过程时间相等的错误结论。实际上学生对中间一段的匀速直线运动没有认知经验。这与课前预设出现了偏差。笔者立即调整教学思路，进行设问，然后根据学生的回答进行追问，最终引导学生得出正确结论。课堂上教师把握学生学习动态，及时调整，就能改造学生经验，引导学生进行深度学习。

三、总结得失，反思重构

课堂教学结束并不意味着教学任务完成了，教师要反思学生的课堂学习情况、个人的教学行为和教学效果，在反思中进一步分析学情，找出学生接受知识能力的异同，总结该节课的教学目标达成情况，为今后的教学设计提供有用的参考。

笔者承担了两个班的物理教学任务，由于每个班级学生的学习习惯、学习能力和学习基础不同，因此，同样的教学内容不能简单复制，要结合不同班级学生的特征以及先授课班级的教学得失，重构教学设计，做到有的放矢，促进学生扎实有效地开展探究学习。例如，在上“实验：验证机械能守恒定律”一轮复习课时，其中有一道题是探究气垫导轨上钩码通过定滑轮拉动滑块时的系统机械能守恒。在第一个班授课时，笔者发现学生对系统机械能守恒的理解还存在欠缺。在第二个班授课时，根据自身的反思以及本班学生的基础比前一个班级还要弱的特点，笔者让学生自主复习了判断机械能是否守恒的几种方法，就为这堂课教学任务的完成做了很好的铺垫。