幼儿图画书的阅读与思考

柯倩华

关于幼儿图画书的看法

我对幼儿图画书的阅读和思考一直非常在意。有些老师阅读完了才开始思考、讨论、问问题，实际上最理想的状态应该是一边阅读一边思考。阅读过程中若没有思考，阅读就可能是无效的，阅读的内容并没有变成种子，成为读者自己的东西。但是，边阅读边思考可能需要一个条件，就是我们选择适当的文本，这个文本具有启发读者思考的条件。

松居直先生在《幸福的种子》里说 ：“生命丰富的人，是曾经聆听丰富语言且铭记不忘的人……父母透过孩子的耳朵，向他们传输情感洋溢的丰富语言。从耳朵获得的丰富体验，能成为未来的阅读基础……心灵互通下的语言，才是真正的人类语言。图画书就是在为孩子创造体验这种语言的机会。”这里有个重点，就是“听”，“听”非常重要。我们看到书时常常想到书面语言。成年人可能是对大量阅读文字进行抽象思考，但是对幼儿来讲，他们是“听”图画书，听觉的感受对幼儿来讲非常重要。通常在给儿童朗读的文学里，创作者常会运用押韵或者是拟声词，这便是出于对孩子听觉认知的考虑。很多翻译书经过翻译以后，书的设计、字数甚至标点符号都改变了。这时候，我们就要用合乎中文的语言方式念给孩子听，使孩子们听的感受是流畅的，有文学美感的。

松居直先生这段话的另一个重点是心灵语言。他说“心灵互通下的语言，才是真正的人类语言”。大人跟孩子经常讲话，但很多时候是指示、命令，而不是心灵语言的交流。图画书为我们创造了这种机会。通过图画书阅读，帮助大人跟孩子进行心灵语言的沟通，这种记忆在孩子心里会变成幸福的种子，产生美好的力量。另外，孩子读图画书是体验图画书。有时我们会发现孩子很喜欢某个故事，他会读好几遍，甚至十几遍、几十遍，这就是他在体验故事。

河合隼雄先生在他的著作《孩子的宇宙》中写道：“每个孩子心里都存在着一个宇宙。孩子心里的宇宙宽阔深邃，大人眼中只看到孩子幼小的身影，却时常忘记那广大宇宙的存在。” 孩子缺乏社会经验，文字能力和抽象思考能力不足，但是孩子有丰富的感受和想象。因此，图画书就是试图让幼儿能够通过丰富的感受和想象，过有意义的生活。

《凯迪克：永不停笔的插画家》一书提到了伦道夫·凯迪克（Randolph Caldecott ，1846-1886）的成长经验、创作经验和社会发展关系。书中，凯迪克的同事形容：“他就像一道阳光，照进我们的生活。”我们能不能像一道阳光照进孩子的生活？图画书是否可以帮助我们成为这样的人？我们都想让孩子笑，但有时一不小心就会变成讨好小孩。我们要引起孩子的兴趣和共鸣，而不是要讨好小孩。

批判性思考

批判性思考（Critical Thinking）原意是指逻辑严密的思考，简单来说就是慎思明辨。批判性思考主要的思考技能包括：解读、分析、评估、推理、解释、自我修正。这些思考技能对幼儿来讲是比较困难的。在幼儿时期，孩子主要依赖具体事物去做思考，大概在7岁以后才能做比较系统的思考。所以在4～7岁时，图畫书的图像有助于帮助小孩理解一些抽象的概念。对幼儿来讲，批判性思考最重要的一点是自我修正。孩子要具有愿意自我修正的态度。大人做出榜样，幼儿就会逐渐习得，但是不应期待他做得很完美。

批判性思考的特征是什么？一是在意思考的合理性。我们不一定要成为那个一直给答案的人，我们需要在孩子面前做一个健康正常的人。要尊重事实真相，保持开放的心胸，才能自我修正。小孩不是比大人笨，他们只是比较缺乏经验。其次，对幼儿进行因果关系和概念关联性的引导。通常，教师会在课程里面运用“因为所以”句式。当你问孩子为什么这样说的时候，他会停下来思考他这样说的理由和根据，去回想自己的思考历程，这也是一种自我对话。“批判性思考的特质在于对想法和信念做细致的分析与评判，借由拒绝不恰当的想法，让我们更接近真理与真相，也避免因错误认知产生不当决策而造成遗憾。批判性思考的目的在于尽可能求得最理性、客观的判断，帮助我们建立严谨扎实的推理结构，更容易令他人理解与认同。”批判性思考的目标不是炫技，而是让人能够沟通和理解。

有人将批判性思考分为低级的批判性思考和高级的批判性思考。低级的批判思考者可能利用娴熟的思考技巧去挖苦、羞辱别人，却不管自己的思维是否有问题。他们善于挖掘他人的思考漏洞，用种种手段、技巧赢得辩论以谋取利益。高级的批判思考者是试图评论推理真正的优点和缺失，无论出于自己或他人。他们不控制他人或逃避真相，而是用负责任的态度思考问题。他们愿意聆听自己未必赞同的论点，也愿意改变自己的观点或立场， 追求更正确的推理。

李普曼的儿童哲学

美国哲学家李普曼认为教育是一种探究活动，在过程中引发学习者的思考活动，逐渐增加其对世界的理解。他主张判断一项教学计划或教材是不是合适的标准，是能不能引发学习者自己的思考。其次，要以儿童本身的困惑为思考探究的起点，鼓励儿童重视自己的思想，改进思考技巧，在概念的关联中建立意义。儿童哲学教材的设计会故意安排有争议的或者是概念性的素材，就是为了引发孩子的好奇。在教学之前要让孩子觉得要学的东西跟他有关系，建立内在关联。每个人真正会学习的都是自己感兴趣、跟自己有关联的东西。例如，我在教幼儿文学的时候，大学生对此并不太感兴趣。因为他们与这门课只是学问上的关系，跟他们本身是没有关系的。我想，每一个人都会在意自己的童年。所以我的教学起点是回到学生的童年，从学生的童年去谈幼儿文学，使他们在关联中建立意义。事实上，意义也是被赋予的。能够赋予意义的人生活就会比较有意义。孩子有时候觉得自己无聊，跟他没有能力赋予意义是有关的。孩子有很多玩具，还是觉得无聊，原因就在于他觉得那些玩具跟他没有关系。

在幼儿阶段，借着生活对话中隐含的推理讯息，加强语言与逻辑思考的关系，培养对思想合理性的敏感度，以对话刺激思想者去思考自己的思想。此外，我们学习语言的时候也在学习思考，文化隐含着思考规则。所以，不同文化的人会觉得彼此思维方式不一样。我们在教导孩子学习语言的同时也教导他们学习思考。文本本身有很多对话，文本的沟通能力好，它就会跟读者对话，用对话刺激思考者去思考自己的思想。但是在幼儿阶段，孩子的思考常是发散式思考，例如想象。幼儿的想象一定有一些现实经验、感受、事物为依据。很多幼儿图画书可能想象力很丰富，但是要注意它是否符合幼儿的认知方式。在幼儿阶段，不必过于重视幼儿推理的结论，更应该重视幼儿把话说清楚。

教室里的学生和老师组成一个探究团体，在思想上一起探索。维持一个有效的教室责任并不完全在老师身上，而是要引导孩子一起来分担责任。老师会不断用各种方式让孩子认识到如果教室里吵吵闹闹，就会对学习不利。这样，孩子们就会慢慢反省、反思自己的思想历程和学习历程。其次，要强调合作思考，老师跟孩子的教学是一种合作。老师要维持一个有利于思考的环境，鼓励对话，注重程序，要求清楚表达。对话包含听与说。当孩子不太注意听的时候，大人可能要单独花很多时间来做“听”这件事，让孩子知道“听”对他的学习是重要的。听是要学习的，听得准不准确，这也是学习的能力。如果孩子有一些思想上的错误，他自己没有发现，就要以适当的方式帮他指出来。老师是支持者、帮助者，要去推动孩子思考和对话。此外，教师也应对自己在思想态度上要求严格。这正如幼教之父福禄贝尔所说 ：“教育之道无他，唯‘爱’与‘榜样’而已”。

幼儿、图画书与思考的关系

幼儿的发展包括认知、语言、情绪、人格和社会化。孩子入学保障了认知和语言的发展。情绪的发展即认识情绪、调节情绪。人格发展指的是自我概念，认识自己、接纳自己、肯定自己。社会化发展指人际关系、在团体里面的意义和价值以及团体规范。情绪、人格和社会化的发展会影响认知和语言。对幼儿来讲，这五点是混合在一起的。所以要保持这五点平衡发展，注重幼儿阶段的打底工作。实验证明，文学作品对情绪、人格和社会化的发展是有帮助的。

幼儿特质和图画书特质的交集大概有三点。一是图像大于文字。当我们在思想的时候，我们是用文字思想，可是幼儿是利用图像思考。二是感觉经验大于抽象思辨。文本的语言是不是感觉性的语言很重要。例如《好饿的毛毛虫》里写道：“它就吃了一片又嫩又绿的叶子。”这是感觉的语言。如果说它去“吃了一片新鲜的叶子”，这是抽象的。有时候，我们跟小孩常常讲抽象的语言，小孩其实是没有听懂的。此外，想象跟现实是重叠的。在孩子的世界里，只要发生在他的想象里的事就是真實的。故事之所以对孩子有效，就是因为他觉得很真实。所以，我们在选择图画书的时候要注意文本语言以及适龄问题。

角色是故事的领航员、思想的探索者，带领读者探索故事的思想。情节是思想历程的展现，段与段之间的逻辑关系应该紧密。什么是故事？并不是所有的故事都是文学。什么是文学？简单地说，文学故事能够细腻地展现人性，让我们认识人性。如果孩子读的书里都是刻板化或者肤浅的角色，没有展现人性，他读书再多都不会帮助他认识人性。我们让孩子读图画书不只是为了认识故事角色，而是通过这些角色让孩子认识普遍的“人”，进而在现实生活中认识个别的“人”。角色决定情节，情节说明角色，好的故事是透过情节发展去塑造角色。读者透过情节来认识角色。文本如果有好的设计，就会帮助孩子形成阅读与思考的能力。好的幼儿图画书通常是文字精简、情节明了，符合幼儿的生活经验，具有想象或思考的空间，并且能让孩子享受思考的趣味。

（作者系台湾儿童文学评论家，丰子恺儿童图画书奖顾问。本文选自南京宁谊教育培训中心主办的《图画书教学之路：幼儿早期阅读理论与实务研讨会》）