采用标准分数方法测算学生绩点的应用分析

李亚军　郑红星　邹晓兰

摘  要：文章首先回顾了国内高校主要的学生绩点测算方法，并对各类方法存在的优缺点进行了梳理，认为其共同问题是课程的差异没有在绩点测算中得到体现。因此文章在分析高校课程差异主要来源基础上，建议采用标准分数测算学生绩点，并进行了算例分析。最后对该种方法在具体实施中可能出现的问题进行了探讨，并给出实施建议。

关键词：标准分数;绩点;测算;应用分析

中图分类号：G647         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）16-0183-03

Abstract： Firstly the paper reviews the main methods of measuring student achievement in colleges and universities， and the advantages and disadvantages of various methods are also sorted out. The common problem is that the differences between courses are not reflected in the calculation of achievement points. Therefore， based on the analysis of the main sources of courses differences in colleges and universities， this paper proposes to use standard scores to measure student achievement points， and carries out an example analysis. Finally， the possible problems in the implementation of this method are discussed and some suggestions are given.

Keywords： standard score; achievement point; measurement; application analysis

2015年10月，國务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出我国高校要建设“世界一流大学和一流学科”的发展方向。“双一流”建设对高校人才培养应与国际接轨提出了新的要求，而学分绩点制是目前国际上通行的高校学生培养的评价标准。

学分制是在允许学生自主选课的前提下通过规定学生满足毕业条件的最低学分实现教学培养目的的一种教学管理模式。学分制管理模式的推进是对传统的学年制管理模式的突破，它由弹性学制替代固定学年、自主选课替代计划教学，实现了不同专业之间的动态转换，充分体现了以学生为主，注重个体差异和个性培养的先进教学理念[1，2]，也为各高校突出优势专业、实现特色办学提供了借鉴。

我国高等教育的学分制从上个世纪90年代开始在高校中逐渐普及，目前我国大部分高校都采用了学分制。与学分制代表学生学习的“量”相对应，绩点制代表学生学习的“质”也同期被引入到高等院校教学管理中。平均学分绩点（General Point Average，即 GPA）是评价学生的学业成绩优良的重要尺度，其含义是学生取得的各门功能的绩点成绩乘以该门课程的学分，累加后再除以总学分。

然而目前我国高校在绩点成绩的测算中，方法不统一，没有建立起能在高校和高校间、国内高校和国际高校间相互认同、融通的学分绩点评价体系，减缓了高校“双一流”建设的步伐。教育部在2016年就推进高校的学分制改革印发《教育部关于推进高等教育学分认定和转换工作的意见》[3]，对全国范围建立统一、互通的学分绩点评价体系提出了要求。本文在分析了国内高校现有的主要绩点测算方法的基础上，认为现有方法存在没有体现出课程差异的共同问题。进一步在分析高校课程差异主要来源基础上，建议采用标准分数测算学生绩点，最后对该种方法在实施中可能出现的问题进行了探讨，并给出实施建议。

一、目前高校平均绩点测算的主要方法及问题

（一）目前高校平均绩点测算的主要方法

由于国内高校传统上普遍以百分制为评定分数，因此根据百分制成绩转换成绩点成绩的过程，主要分成两大类，“段-点”型转换方法和“点-点”型转换方法[4，5]。

1. “段-点”型转换方法

其含义是将学生百分制的成绩划分成若干段，对每一段赋予一定的绩点成绩。绩点成绩通常在0到4之间，划分的段数越多，赋予的0到4的绩点成绩相应也划分的越细。例如百分制90-100为绩点4分，百分制80-90分为绩点3分，百分制70-79分为绩点2分，百分制60-69为绩点1分，百分制小于60分为绩点0分。将得到的绩点成绩，以每门课程的学分为加权，采用加权平均法计算平均学分绩点。

上述“段-点”型转换方法的优点在于简单明了的表述了绩点所代表的含义，是对从西方国家引入学分制和绩点制过程中的一种直接引入的体现。

2. “点-点”型转换方法

典型的“点-点”型转换方法主要有两种，为线性转换方法[6]和直接转换法。线性转换方法如公式1。

其中x表示学生在i门课程取得的百分制成绩，进一步根据“段-点”型转换的加权平均法计算。

直接转换法是直接将百分制成绩作为绩点成绩，以每门课程的学分为加权，采用加权平均法直接计算。

上述“点-点”型转换方法是在引入西方国家绩点制过程中，考虑到本国主要成绩以百分制表示的一种本地化的转换方法。也可以认为是“点-点”型转换方法细化到极致的情况。

（二）上述方法主要存在的问题

比较上述方法，“段-点”型转换方法由于分段方法是武断的将段内不同的成绩认同为统一绩点，造成段内不同成绩学生之间的“不公平”。也就是说在同一段内成绩高的学生和成绩低的学生具有相同的绩点，例如按方法1，80分的学生和89分的学生有相同的绩点3，即使进行了细分，78和81的学生也有相同的绩点3，对段内成绩高的学生表现为“不公平”。

“点-点”型转换方法克服了这个问题，可以有效的将不同的成绩转换为连续的不同绩点，将学生的百分制成绩最大化的实现了绩点的有效转换。两种“点-点”型转换方法，效果略有不同，直接转化后的绩点成绩比较大，不便于在国际学校之间进行比较和互认。而线性转换法在开放性办学的条件下，便于学生的成绩和国际接轨，有效实现与国际学校之间的学生交换，课程互认等活动的展开。但是该种方法前提要求学生课程为线性分布，实际上成绩往往是非线性的[4]，较多的为正态分布，因此转化的成绩与实际成绩并不完全相符。但是非线性分布的考虑，会复杂化转化的过程，因此线性转化过程仍然成为首要选择。

总体来看，上述方法有一个共同的问题，就是假定所有课程之间是可以横向对比的，这一假定与现实情况不符，课程和课程之间来自课程内容和考核过程都具有显著差异，导致两者对比性大大降低。

二、课程差异来源及忽视课程差异的绩点测算导致的问题

（一）课程差异的来源

在实际教学中，课程与课程之间的差异很多，从课程本身和授课过程来看，我们划分成四种差异：

差异1：课程本身差异，表现为课程学分差异。以大连海事大学为例，学分不同，课程不同。学分体现为课时量。如18学时为1分，36学时为2分，72学时为4分，以此类推。

差异2：课程学分相同前提下，课程内容差异。从教学管理来看，体现为课程号和教学大纲的差异。如“管理学基础”和“技术经济学”同为2学分，但课程号和教学大纲不同。

差异3：课程学分相同，内容相同，但授课专业不同。同一门课程可以向不同专业开设，课程的授课重点和考核重点有差别。也可以表现为课程性质差异，如选修课和必修课。仍然以大连海事大学为例，“经营管理统计”课程为交通运输专业开设为“必修课”，为物流管理专业开设为“选修课”，因此两门课程在授课、考核重点上有所区别。

差异4：课程学分相同，内容相同，授课专业相同，但是授课教师不同。尤其是公共课的开设，由于班级众多，往往需要2名或2名以上的教师担任同一门课程的教学。在鼓励多名教师上同一课程同时，虽然在教学大纲，考试卷纸，卷面评分标准上尽量做到统一，但是由于教师差异，不同教师在卷纸批阅客观题部分尺度把握可能不同[3];如果总成绩还包含平时成绩，教师平时成绩给出的尺度也很可能不同。

（二）忽视课程差异的绩点测算导致的问题

上述问题的差异，差异1可以在加权计算平均学分绩点时体现出来。而差异2到差异4，现有的绩点测算方法都无法体现出来。由此，在实际的教学管理中就會出现如下问题：

1. 导致学生知识结构组合上的不合理

高校教育要实现教育的多样化和个性化，学生在满足要求修满的学分前提下，可以自主选择一定的课程[3]。但是不同课程难易程度差别大，所需要学生付出的努力也不同。由于在绩点测算中，不考虑上述差异，学生倾向于选择相对比较简单、容易取得较高绩点的课程修学分，而不是从专业需求、课程体系健全角度选课，从而导致学生知识结构的不合理[1]。

2. 导致部分学生管理工作结果的不合理

目前很多学生管理工作与绩点成绩相关，比如奖学金评定、保研推免、学位评定，工作推荐等。学生为了取得高绩点，可能不从专业培养，业务能力方面选课，导致在学生管理工作中，最终“胜出”的不一定是专业能力最强，知识最全面的学生，而仅仅是绩点成绩高的学生。这些学生以“最优”的身份代表学校的培养效果是不合理的。

3. 导致学校人才培养水平下降

在不考虑差异的绩点成绩测算中，相对容易取得高绩点的课程被选择。这种好成绩可能是课程本身容易掌握（差异2），也可能专业要求比较低（差异3），也可能是教师在成绩的评定中尺度相对宽松（差异4）。学生不是按着课程价值、专业需要选择课程，而是选择容易取得高绩点的课程，最终导致学生培养水平的下降;反之如果为了吸引学生选课，课程和专业降低难度，教师降低评价尺度，这样形成恶性循环，进一步降低学校人才培养水平。

对于课程差异，部分研究中提到可以在绩点测算中考虑增加课程难易系数[4]，但是课程难易系数客观性也难以统一。为了消除课程差异影响，“标准分数”绩点测算方法被提出来。

三、标准分数方法学生绩点测算

（一）标准分数绩点测算公式

在以往的研究中[4]对标准分数绩点测算方法已经有所阐述。标准分数也称标准化值，是对某一个值在一组数据中相对位置的度量。其测算过程如公式2所示。

其中z表示标准分数，■表示该选课班级中全部学生成绩的平均分，？滓表示选课班级中全部学生成绩的标准差。由公式可以看出，当xi>■时，标准分数为正，当xi<■时，标准分数为负。因此为了更好的与国际接轨，便于比较，将标准分数按公式3转化为百分制。

Xi=10zi+70    公式3

进一步按线性转化为绩点成绩，最终采用加权平方法计算平均学分绩点。

从标准分数计算公式可以看到每一名学生的标准分数受到选课班级中所有学生成绩的影响，它测量了所有学生的成绩超过或低于其平均成绩的水平是标准差的多少倍。标准分数数学性质较好，其可比性和可加性决定了其有消除课程差异测算绩点的作用。

（二）标准分数方法绩点测算的可比性

标准分数将具有差异的课程分数标准化到相同的尺度上，从而具有了消除差异的可比性。例如学生甲选修了课程A和B，在课程A中的95分和课程B中的85分之间是不具有可比性的，即不能直观的认为学生甲的课程A好于课程B，要考虑选课班级中全部学生的整体状况。

根据公式2计算学生甲两门课程的标准分数（表1），标准分数据有可比性，学生甲课程A的标准分数0.5，而课程B是1.8，说明学生甲的课程B学习效果要好于课程A。

进一步将标准分数由公式5折成百分数，由公式2线性转化为标准分数绩点成绩，学生甲课程A和课程B的标准分数绩点成绩分别是2.5和3.8，与直接按公式2线性转化绩点成绩4.5和3.8相比，标准分数绩点成绩更能反映学生甲在课程A和课程B上的实际学习水平。

（三）标准分数方法绩点测算的可加性

可加性是标准分数将具有差异的课程之间的分数转化到相同尺度上，其累加比较并不改变原有的数字关系。例如学生甲在课程A和B的得分为95和85，学生乙在课程A和B的得分为91和89，两名学生的总成绩都为180分，计算的标准分数显示了两者的差异，学生甲的标准分数总和为2.05，学生乙为2.10，略高于甲（表2）。

因此从可比性和可加性角度，都表现了标准分数测算绩点成绩的优越性，即可以消除课程之间的差异性，在同等角度进行对比，实现成绩更加合理的比较。

四、标准分数绩点测算方法应用问题及实施建议

标准分数的应用前提是假设学生的学习能力在不同专业和班级是正态分布的，大多数高校符合这种情况。在实际应用中，有三种问题需要特别给出实施建议。

应用问题1：方法本身的现象。按标准分数方法将百分制成绩转换成标准分数，大于60分的及格成绩可能因为低于平均分数，而得到负标准分数，再按公式3转化为百分制成绩时有可能小于60分，并利用公式1转化为绩点可能为0。则出现60分以上的成绩折算后绩点为0的矛盾现象。针对这种情况，建议如果决定学生是否需要补考或重修，以最初的百分制成绩为标准。如果是以绩点为基础的学生管理工作，如评优、推免等仍考虑最终的绩点成绩。

应用问题2：分数出现个别变动情况。标准分数方法应用中，出现一个学生成绩改动，则全体平均分和方差都要重新計算，该学生的标准分数要变动，并且全部学生的标准分数都要重新计算。如果这种改动发生在绩点排名或评奖等活动之后，整体的调整会使得教务管理工作的权威性和可信性大大下降。针对这种情况，建议将学生的成绩公布分作两个环节，一是百分制分数公布阶段，另一个绩点成绩公布阶段，两者发布时间间隔一周以上。要求学生在百分制分数成绩公布1周之内，可以提出查询卷纸的请求。确有卷纸误判情况，允许对成绩进行调整，逾期则不再进行试卷复查和成绩更改。确保绩点成绩颁布后的稳定性。

应用问题3：学生重修引起多重分数情况。学生重修“刷绩点”是高校教学中普遍存在的情况。针对这种情况，建议对以前的成绩将不再重新计算学生绩点成绩。也就是说，对于选修同一门课程的学生，以其最后一次选修该课程的标准分绩点成绩作为其最终成绩。

五、结束语

好的制度可以促进学校教学管理水平的提高。文中建议高校采用标准分数绩点测算方法，有利于消除课程之间的差异影响，提高课程之间的可对比性;有利于培养知识结构健全的学生，有利于高校优势专业的形成，有利于国内外高校之间专业互认，学生互换培养等交流活动的展开，最终推进国家“双一流”大学的建设和发展。

参考文献：

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[3]吕晓芹.“双一流”建设中高校学分绩点制研究[J].教育评论，2018（1）：30-33.

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