语文教学目标的变迁与学科核心素养的提出

晏慧敏

纵观当前的语文课堂教学生态，一定程度上存在着诸如低效甚至无效课堂等问题，而这些问题也在不断迫使我们回到课堂运行的原点去寻求根因，语文应该教什么？如何教？简言之，就是如何合理设置教学目标？这是一个具有极大先决性和预见性的重要环节。从二十世纪五六十年代至今，语文教学目标不断变迁，从双基到三维目标再到现在的语文学科核心素养，一方面体现了社会政治、经济及文化发展对教育要求的提升，另一方面也凸显教育对语文学科本身认识的提升，同时更是反映出教育变革的基本方向以及教学目标的重要性，这种变化也为教师合理把握教学明确了应有的方向，并提供了一定的理论参考。

一、课程教学目标：语文教学的魂魄

要明确课程教学目标的概念，首先要界定什么是课程教学目标。关于其含义，论述较为明晰的是李海林，他认为：“课程教学目标和课堂教学目标之间有着一定的模糊空间，语文课并不是由若干课堂教学目标累积而成单元课程教学目标，若干单元教学目标累积成课程教学目标，而应该是呈网络状、螺旋式地上升累积而成的。应当允许在保持整个课程的教学目标正确合理的方向上，每堂语文课保持其自由、伸缩甚至变异。”[1]总之可以确定的是，课程教学目标是针对学科而言的，语文课程教学目标是位于语文课堂教学目标之上的。但为了更好地分析语文教学目标的变迁，暂且忽略这种模糊性，将课程教学目标狭义地理解为课堂教学目标。

谈到语文课程教学目标，还需界定课程目标和课堂教学目标这两个概念。课程标准中所提出来的课程目标属于教学目标的上位目标，是一个长期积累和养成的过程。而课堂教学目标的指向性更为明确和具体，是在某一学科的课堂教学中，教师根据课程目标、具体的教学内容和情境来确定的，可分为预期性教学目标和生成性教学目标。通常我们所说的课堂教学目标，是指教师根据课程标准、教材以及学生学情而设置的某堂课所要达到的标准。而完整的课堂教学目标应该还包括师生互动过程中学生主动形成的新问题、新目标，是源于学生自身需要，在学生积极思考的基础上更具促使学生积极发展价值的创造性的体现。

语文课程教学目标是教学的魂魄，是课堂教学行为的起点和归宿。课程教学目标可指导学生预习，是学生上课前的指明灯;可以指导教师教学，帮助教师合理制定教学内容，在教学过程中灵活处理教学发展走向;同时也是教学评价的依据。总之，制定一个明确、有效的教学目标是提高课堂教学效益的关键。

课程教学目标是教师的预期，评价一个语文教师的教学，要看其教学理念在语文课堂上的内化程度以及驾驭课堂教学的灵活度，其中主要体现在其设置的教学目标上。首先要从“学”的角度去设置目标。在传统的语文教学目标设置过程中，多数教师是从“教”的角度来设计教学，更多考虑的是“如何教”的问题，对学生“学得如何”考虑不够。其次课堂教学目标的灵活度和弹性意识也颇为重要。课堂是师生交流的动态过程，必然会出现学生的新思想超出或者低于教师事先所设定目标的情况。教师面对不同的学生和未知的课堂状况，要善于根据教学实际及时调整教学目标，从而在目标导向下有效地提高课堂教学效益。再次，语文课程有其特殊性，就知识点而言，其散落在选文当中，这使得语文教师在设置教学目标时可能过于笼统或随意发挥，缺乏明确的教学目标，造成看似热闹却无实际产出的课堂效果，即低配课堂。

课堂的低配是低效的教学目标造成的。何为低效的教学目标？课堂教学目标具体实施在每节课堂上，其阶段化地分解为小而可行的具体目标，并落在某个环节、某个具体的知识点中。但在有限的课堂时间、有限的教学任务中要形成有效课堂，精简、准确、合理、有效的教学目标尤为重要。陶行知所提出的“一课一得”仍值得提倡，例如一堂课制定两到三个具体、明确、可操作性强的教学目标。在较长一段时间里，语文课程致力于追求系统的“知识”，比如梳理课文中的字、词、句、篇等，而后教师将所学的知识点铺满整个黑板，语文课变成训练型课程，一节课满满当当，学生似懂非懂，完全没有时间去消化。知识虽是必不可少的养料，但是教学决不仅是知识的铺陈，人的发展更不限于知识的掌握，教学的根本目的、人的发展的核心内涵是人的素养的提升，即教学是通过获得知识来提升人的素养的一种教育活动。所以语文课并不能将简单的知识铺陈作为主体，更多的还应是育人，是精神上、思想上、价值上的引领，这就对我们的教学目标的设置提出了更高的要求，即教学目标的设置应起于知识习得，落于人的核心素养的全面提升。

教学的主体是学生，教学目标的行为主体也是学生，只有学生的行为发生变化时才能达到教学所预期的结果，所以备课第一要备学生，在设置教学目标时要做到眼中有教材、心中有学生。每个学生知识基础有所不同，学习效率也有所偏差，在学习思考过程中会有不同的学习体验。所以，教学目标必须从实际出发，关注学生的生活.经验和认知发展，把握好学生已有的认知水平，根据大部分学生的最近发展区来备课，要思学生所想，解学生所急，满学生所需，制定有效学习目标，将预设性目标和生成性目标相结合，使学生在一堂课中有所得的同时又能不断地生成新问题，探索问题、解决问题。

二、从“双基”到“三维”

（一）“双基”的提出

二十世紀五六十年代，受社会背景所影响，语文课挂上了“政治课”“文学课”等标签。“‘双基’理念由1952年教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》首次提出，而关于语文学科的’双基’理念是在20世纪60年代初被强调，1963年3月，中共中央颁布《全日制中学暂行工作条例（草案）》和《全日制小学暂行工作条例（草案）》，这两个文件同时指出：教师上课不要把语文课讲成文学课或者政治课。”[2]同一时期，一些语文教育家公开发表文章，表明了他们对语文教学的基本观点。叶圣陶提出语文课要避开“政治性”文篇中的“政治”。张志公指出：“语文教学的目的主要不在于教给学生有关自然的或者有关社会的知识，就整个的语文教学来说，还是不能不把教学生掌握语文工具这个目的明确地、突出地提出来。”[3]然而在20世纪60年代中期开始的“文化大革命”否定了“双基”，语文学科教学重蹈把语文课上成政治课的覆辙。“到70年代中期’文化大革命'结束，80-90年代基础知识教学与基本技能训练才重新得到重视。1996年，最早的教学大纲出现，‘语文训练中知识教学和能力训练密切结合'作为语文教学的原则之一。要求知识教学要精、好懂、有用，着眼于提高语文能力;能力训练要务实、得法、有效，要注意运用语文知识。经过实践与修订，新的教学大纲于2000年颁布，其强调学习内容为‘基础知识’和‘基本技能’。”[4]

语文“双基"的提出，使得语文教学目标主要从语文学科的视角来制定课程与教学的内容和要求，语文课主要以教师的“教”和“教材”为中心，主要注重培养学生的基础知识和基本技能，把传授专业技能技巧作为掌握知识、发展智力的根本途径。不可否认，这在一定程度上有利于提高语文教学的质量，但也容易造成纯知识灌输、纯技能训练，浅层次思维训练，教学内容应试化、模式化等严重问题。首先，语文是生活的外延，生活中无时无处不存在语文，学习语文如果仅停留在强调以语文基本知识与能力为本位的教学，脱离生活，那学生将无法真正理解生活，同时更无法通过生活去联系文本、理解文本，无法真正学习好语文。其次，授人以鱼不如授人以渔，双基教学由于过于重视基础知识和基本技能的培养，在选择教学内容时容易突出教师的主导地位，忽视学生的主体地位，学生只能成为知识的被动接受者，这在某种程度上抹杀了学生的灵感和天赋，无法激发甚至压抑了学生的学习动机和兴趣，学生无法成为课堂的最大受益者。

（二）三維目标的提出

教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，其课程目标从“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，在这份文件中，“三维目标"的教学理念被突出强调，标志着我国新一轮基础教育课程改革的开始。2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》继续坚持2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的基本理念，根据高中语文的教学任务与学生需求，以“三维目标”为出发点制定课程目标。

所谓“三维目标"，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，强调这三个方面的整合，在教学的角度中可理解为一个目标的三个方面，指在过程中获取知识、掌握方法、形成能力，培养情感态度和价值观。只有实现三维目标的有机统一才能够有利于学生的全面发展。从“双基”（一维）发展为“三维目标”的改变可以明显看出，在教学目标上注重向激发学生思维、提升学生能力、培养学生正确的情感态度和价值观转变，在教学方法上更加注重能力、过程和教学方法。三维目标是“双基"的整合与提升，有助于促进学生的和谐发展，利于素质教育的有效落实。然而，虽然三维目标较之于“双基”既有形式又有内容，且更为全面和深人，但仍有许多不足之处。首先，在“三维目标”的转型时期为了防止过于偏向“双基"训练，又造成过于强调情感态度价值观的情况，“语文课”变成“思想课”，“泛人文”教育出现了，各式各样的语文教学新见解层出不穷，语文基础知识积累和基本技能形成的目标落空，语文课成为无所不有却独缺语文味儿的“非语文”课。其次，虽然改革重点由形式转向内容，但在实际语文教学中还是出现了偏差，语文课堂仍停留在表面的知识传授过程中，缺乏对教育内在性、人本性、终极性的关注。同时，如何实现三维目标的方法论问题尚未得到解决，且大多数教师缺乏对课标的理解，造成三维目标浮于形式。更严重的是，由于受三维目标的束缚，教学目标出现了模式化倾向，在教学目标设置过程中教师容易将三维目标理解为三个教学目标，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的多元目标进行割裂并相互孤立，使得教学失去活力。

三、学科核心素养的提出与语文教学目标的当代呈现

（一）核心素养与学科核心素养的提出及其关系

“核心素养”理念最早于20世纪70年代被德国职业教育界所提出，之后这个概念慢慢扩展到普通领域，同时也引发世界范围内以核心素养为导向的改革浪潮。我国“核心素养热"既受国外教育观念的影响，同时也是国内学科的自身发展逻辑孕育而成的结果。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布，“语文素养”这一概念正式出现在课程文件中，2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，接着新课标提出“学科核心素养”，“核心素养”已然成为当前教育界普遍关注的主题。

目前，针对“核心素养”概念的界定，学界较为公认的是林崇德教授的研究成果，认为核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。“同时2016年9月以林崇德为项目负责人的中国学生发展核心素养研究成果发布会又将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。”[5]由此可见，“核心素养”既包括个人终身发展需要也包，括社会发展需要，但始终将个人发展放在首位，这也呼应了以人为本的价值观。

学科素养的逻辑起点在于核心素养，在学校教育阶段，学生要实现核心素养的提升，只能通过学科教育来实现。学科核心素养是核心素养的下位概念，是学生在特定学科中发展核心素养的具体化、操作化表述，代表了一门学科的基本追求。语文学科核心素养是以语文学科知识技能为基础，整合了情感、态度价值观等方面的综.合体现。核心素养是语文学科育人价值的集中体现，它的提出是语文学科高度、深度、广度的提;升，为教学下一步的发展提供了更为明确的指向，是对人的真正的回归。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将语文学科核心素养释义为“是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能，力及其品质”[6]。简言之，是学生主动形成的一种创造性品质。规定为四个方面：语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解。这四个方面是相互联结、不可分割的整体，学生也许重点发展某一种素养，但绝不能只发展这一种素养。换言之，不存在发展单一核心素养的语文活动。“‘核心素养’的提出并不意味着对’双基’与‘三维目标’的否定，实质是在‘双基'三维目标’的基础上发展凝练而来，准确来说‘双基'三维目标”核心素养’都是一个整体，是从简单传授到育人的一个阶段，‘双基'是首要，是基础，三维目标'是核心素养形成的要素和路径，三维目标整合达到的作用就是核心素养所要生成的能力、品质。”[7]“三维目标”缺乏对人的内在的审视，课程价值的实现方式指向学习结果，注重达成具体的学习目标，缺乏关注人的发展所需的必备品格和关键能力的认知。核心素养是对三维目标的提升，其明确语文学科的功能定位，直接指向教育的真正目的一育人，它弱化了行为目标的具体性，更加关注学习过程，关注个体成长所需的必备素质和核心能力，很好地回答了“培养什么样的人”“怎么培养人”的问题，使语文教学向更深处发展，使语文教学的价值得以激发，本质得以彰显。

（二）语文教学目标的当代呈现

语文学科核心素养的提出既是顺应世界教育改革大趋势的必然，又是我国基础教育课程改革发展到一定历史阶段的产物。把握语文学科核心素养是未来语文课程建设的逻辑起点。

核心素养是语文学科目标的体现，是语文学科育人价值的集中呈现。当教学目标从知识技能本位走向学科核心素养后，核心素养就成为了学科目标所指。换言之，学科核心素养代表了一門学科的基本追求与立场。语文学科核心素养应当承担怎样的核心素养任务，这是由语文的特性决定的。在进行语文教学时，应严格遵循在语文学科的核心素养背景下设定目标进行教学的原则。“核心素养"课程目标要求下的语文教学目标，要求学生掌握的知识量变少，难度降低，且不再对具体知识点进行过细、过僵化的指导，而是在总的学科核心素养的统领下引导学生通过达成学科目标来培养学生的思维品质和能力，且行为主体转换为学生，行为动词将“归纳”变成“说明”，学生从被动接受知识向主动分析解决问题转变，给教学提供了更多发挥的空间，蕴含了核心素养的育人观念，利于学生学科核心素养的形成。语文教师在设计并开展课堂教学活动时必须以学科核心素养为导向，充分体现语文学科的性质，在“内化”上下工夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的有品位的人，情感态度和价值观维度的目标才有意义。

从“双基”到“三维目标"再到“学科核心素养”，是语文教学目标历时性的体现，具有时代性特征，是为适应社会发展、呼应个体诉求而变迁的。学科核心素养的提出是对当代语文学科背景和语文学习需求所做出的积极回应。未来，语文教育的发展可能面临更多变革，也许会有另外的课程教学目标表述产生，但不管如何变化，核心应当还是围绕着“育人”。作为教育者，一方面我们要具备探索学习学科理论知识的预见性，以培养学生的现代意识，使学生成为真正的独立个体;另一方面，在教学目标理论不断合理、完整地调整生成后，我们在教育实践层面也应当有所成就。

注释：

[1]李儒大：《新课程下语文教学目标研究综述》，《当代教育论坛（学科教育研究）》，2007年第7期，第108页。

[2][3][4]郑昀、徐林祥：《从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”——新中国成立以来语文学科教学目标述评》，《课程.教材.教法》，2017年第10期，第43页，第49页，第45页。

[5]林崇德：《对未来基础教育的几点思考》，《课程·教材·教法》，2016年第3期，第3页。

[6]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2017年，第4页。

[7]郭芳英：《教学目标从“双基”到“三维”再到“核心素养”的变革》，《中学地理教学参考》，2018年第15期，第18页。

（作者单位：江西师范大学文学院）

编辑：木槿

责任编辑：李家安