论我国阅读教学观的演进

2019-09-10罗文平

读写月报（语文教育版） 2019年12期

罗文平

阅读教学观是指人们对阅读教学的观念、思想以及看法，是指导阅读教学的理论先导。为了论述的方便，笔者根据我国历史时期的划分以及各种阅读教学观的影响力，把阅读教学观分三个阶段来作阐述，即古代阅读教学观、民国阅读教学观和新中国阅读教学观。

一、古代阅读教学观的发展

自从汉字出现以后，语文教育就成为一种需要，因为要维系社会的运转就需要能识字、写字的人才。随着社会文化的不断发展，对人的读写能力要求不断提高，语文教育就必须更加重视阅读教学，这为古代阅读教学观的形成和发展提供了现实基础和基本动力。本文所指的古代阅读教学观主要是清末之前的阅读教学观。

（一）奠定基础时期

先秦早期的学校教育主要体现为“学在官府”，学校由政府开办，招收的学生基本都是各级官僚以及贵族子弟，教育成为当时社会阶级固化的重要手段：只有官僚、贵族的子弟才有资格通，过教育成为阶级统治的后继者，其他阶层的子弟却丧失了这样的机会。先秦后期，由于经济的发展，导致了社会的分化;由于战乱的频繁，导致了统治的弱化。这在一定程度上给了当时的教育一个难得的发展空间。“私学兴起”成为一种蔚为壮观的教育景象。

当时的诸子百家大多都是通过教育的方式广播自己的思想主张，他们构成了私学的主体。以对后世影响的深度和广度来说，以孔孟为代表的儒家教育模式占据了显赫的地位。阅读教学是孔孟教育模式中的一项重要内容。《论语》中说，孔子的教育内容包括文、行、忠、信四个方面。其中的“文”就是文献典籍，孔子的教育目标“行”“忠”“信”都是建立在学习和阅读经典基础之，上的。这些经典主要是《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》，孔子认为，只有在熟读这些经典之后才能形成一定的行为规范，才能待人忠诚、讲求诚信，由此达到“以文化人”的目的。而且，他还指出学习的优秀者才可以去做官。他为学生的学习指明了前途，即走向仕途，这也是他那个时代学生的最好出路了。相反，对于立志于实业、技能方向的学生，孔子却是不屑一顾的，在《论语.子路》中，樊迟向孔子学稼、学圃，都被婉言拒绝，而且孔子还在背后直言不讳地说他“小人哉！樊须也！”。“受历史条件的局限，孔子忽视自然知识的传授，也鄙视生产劳动知识和技能的教育。”[1]

在孔子阅读教学思想的基础上，孟子进一步提出“深造自得"的主张，在阅读内容方面，他提出“盈科而进”，即要循序渐进。这些思想都对后世影响深远。

（二）探索发展时期

教育往往受制于当时的社会环境，当社会环境险恶时，教育界也常常是噤若寒蟬;当社会环境宽松时，教育界也总是人声鼎沸。

董仲舒是西汉时期的一位大儒，他顺应了汉武帝追求“大一统"的政治需要，提出“罢黜百家，独尊儒术”的建议，进一步确立了儒家经典在国家治理中的重要作用。同时，他作为一位儒学的教育大家深谙儒家经典的治学之道，他强调熟读经典，以经典中的圣贤之言来教化百姓。他称之为“圣化”。在他的大力倡导下，阅读教学进一步强化了书本的权威性，甚至于使学生淹没在儒家经典的圣人之言中而放弃了自己思考的权利。虽然他也非常强调勤奋苦读的重要意义，但学生寒窗苦读的那些汗水都化作了对圣贤意图的揣摩。汉代的另一位思想家王充却是特立独行的，他在“谶纬之风”兴盛的时代居然公开斥责这种不良风气。这种敢于坚持真理的勇气也一直为后人所称道。而他的底气正来自于他的博览、多思、勤问所积淀下的深厚的理论功底和深邃的理论远见。博览、多思、勤问就是他在读书方面的法宝和主张。

进人魏晋时期，社会重归动荡，兴起一股“清谈之风”，这股社会思潮也影响到了阅读教学。要想能说会道，就需要足够的积累，于是，阅读教学过程就充斥着背诵。虽然背诵一直是我国语文教育中的重要传统，但与之前只为记忆的目的不同，此时的背诵更是为了在与对方辩驳时能加以运用。所以，阅读教学中又更多地使用讨论的方式，这既是深人理解阅读内容的需要，更是训练口才的需要，此时的阅读教学已更贴近实战，.具有了更多实用的色彩。

（三）总结提炼时期

有了前代深厚的积淀，唐宋时期，在社会综合实力跃升的助推下，思想、文化都上升到了一个新高度。阅读教学观在一大批思想家、教育家的总结提炼下，出现了集大成的气象。

隋唐时期日益完善的科举制，客观上强化了阅读教学的地位，因为在科举考试中写作是考查的中心，而古人很早就认识到阅读与写作的密切关系，所以，为了写好科举文章，必然要更加重视阅读教学。在这方面，作为散文家、教育家的韩愈的观点最具代表性。他也重视传统的勤奋、思考在阅读中的作用，也主张要学以致用，在继承，前人这些有益经验的基础上，他认为既要博览群书，又要掌握书中的要旨，把博和精有机统一。另外，隋朝的教育家王通提倡的问答法，在阅读教学观中也有鲜明特色。

尤其到了宋代，传统儒学进人理学时代，思想体系的重大变化带来一系列内容和方法上的革新;思想的活跃必然促成阅读教学观的丰富和提升。加之，书院教育的兴盛，又为阅读教学观的发展提供了崭新的经验。比如书院的讲会形式，就是当时的一种首创，它把名师的“讲”和相互的“辩"有机结合起来，既活跃了学术气氛，又深化了对内容的理解，形成一种兼容并蓄之势。北宋教育家、思想家张载在肯定传统的启发教学、因材施教、博学精思等有效阅读教学思想之外，提出自求自得、精思成诵的富有独创性的见解。作为南宋思想界领袖的朱熹，对于阅读教学也有一整套的体系：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。

（四）完善深化时期

元明清时期，由于科举制的完善和强化，阅读教学在语文教育中的地位更加凸显，不仅阅读教材更加丰富，比如流行较广的《唐诗三百首》《古文观止》等;而且阅读教学的低龄化趋势更明显。在总结前人经验的基础上，那时的阅读教学更加规范化、体系化。“明清时期的阅读教学已经形成了一定的读书顺序，大抵遵循讲书、读书、背书和温书几个环节进行。”[2]这个时期也涌现出了一大批阅读教学经验丰富、思想深刻、敢于创新的教育家。

王守仁在阅读教学观上与前人不同之处在于，提出学无止尽的思想。他把“知行合一”思想进一步理论化，这种思想体现在阅读教学中就是不仅要从阅读中学到知识，还要从行动中实践知识，实现知识对人的改造。颜元在教学中更加强，调智育，并且主张根据学生特点发展其最擅长的方面，形成一种个人的专长。他还主张在阅读教学中，教师少讲，让学生多练。他在教学中倡导师生平等，这在当时实为难得。

二、民国阅读教学观的转变

笔者结合我国的历史分期和阅读教学变革的节点，把这个时期分为三个阶段：民国初期（1911-1923）、民国中期（1924-1936）和民国后期（1937-1949）。

（一）民国初期的阅读教学观

1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，开启了语文独立设科的序幕，1922年，北洋政府公布《学校系统改革令》，1923年陆续公布了各级各科的课程标准，使得阅读教学从内容到形式都发生了深刻的变化。阅读教学应该读什么？应该怎么读？这些问题成了当时学界争论的焦点。

过去的阅读教材是文言文一统天下的局面，文选占据了主导地位。经过改革，白话文加人进来，两者应该是怎样的关系？面对白话文，是否还用传统的教学方式？应该怎么教？这些都是要解决的现实问题。教育研究者以及一线教师都在各自层面进行探索，有的通过各种渠道发出自己的声音。1919年，孙本文先生提出国文教授“不外形式实质两端，形式以涵养能力，实质以陶冶心性”[3]。他既看到了阅读教学训练能力的一面，又看到了陶冶品格的一面，应该说，他对于阅读教学的眼光是很精准的。他把阅读内容分为四种：写实主义之普通文、写实主义之文学文、理想主义之普通文和理想主义之文学文。并且结合学生特点制定了选文标准和选文比例。[4]1920年，种因先生发表《对于现在中学国文教授的批评及建议》，也就阅读教学的内容问题谈了自己的看法。他在文中批评了当时选文上的三种错误倾向，提出了自己的五点主张。并且，他从知识和技能的角度设定了选文的标准。[5]

阅读教学方法也是一个绕不开的问题。早在1912年，民国教育部颁布的《小学校教则及课程表》中就有“教授国文，务求意义明了，并使默;写短句短文，或就成句改作，俾使读法书法作法联络一致，以资熟习”[6]的要求。1915年，李廷翰先生根据汉语特点，认为阅读教学应把讲和读结合起来，尤其要重诵读。看来他比较注重从传统的阅读教学中吸取经验。他还指出了阅读教学的目的，即“所抱之目的凡四项：日学习文字，曰联系语言，曰养成发表思想之能力，曰啟发其智德”[7]。

（二）民国中期的阅读教学观

继1923年的课程纲要之后，1929年又公布了从小学到高中的国文暂行课程标准，1931-1936年间经过修订，公布了各级《修正课程标准》，基本上都是在原有基础上的完善。这进一步规范了阅读教学的内容，也反映了当时的教育界对阅读教学性质、目标的探索。

吴研因先生认为：“教学正读本，用详读的方法;辅助的读本，用泛读的方法。”[8]他还是比较看重教材，所谓的“正读本”无非就是教材，“辅助的读本”就是课外书，他认为应该把这两者分清，把教材学精、学深，课外书只是补充。这也符合他作为资深教材编者的身份。朱经农先生对精读、略读作了进一步分析，他反对把它们理解成“注人式的演讲”，主张要更多地让学生自动阅读。[9]孟宪承先生指出：“向来国文课，只有教师的活动，没有学生的活动;只有教师的教授，没有学生的学习，这实是国文教学失败的总原因。”[10]他是;看得很深、很透的，指出了国文教学（也包括阅读教学）的症结所在。同时，他对如何激发学生兴趣，怎样让学生积极参与也提出了建议。他在另一篇论文中，还对精读、略读作了系统、深人的研究，比如精读的教材、方法，略读的指导、考查等。[11]

（三）民国后期的阅读教学观

这个时期，虽然国内战乱不断，还面临严重，的外部威胁，但名义上还是一个统一的国家，有一个统一的政府。在这种情况下，阅读教学的质量问题日益受到重视。就有学者喊出了“抢救国文”的呼吁。[12]围绕着质量问题，学者们展开了持久而深人的讨论。

1936年的《初级中学国文课程标准》中就对阅读教学做了规定：“精读部分，教员对于选文应抽绎其作法要项指示学生，使其领悟文章之内容体裁作法及背景，并注意引起其自学动机。”[13]课：标对于精读教学的内容以及方法都有明确要求。从结果来看，这个标准并没有得到很好的落实。

叶圣陶先生指出：“不过重视内容假如超过了相当的限度，以为国文教学的目标只在灌输固有道德，激发抗战意识，等等，而竟忘了语文教学特有的任务，那就很有可议之处了。”[14]“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去需求，结果是劳力多而收获少。”[15]他把语文教学（阅读教学是重要内容）质量的低下归结于教学内容和形式安排不当，语文课把太多的时间用于非语文的道德灌输，忽视了语文技能的训练和培养。同时代的夏丐尊先生也指出：“典故是讲不完的，故事是听不完的，一篇一篇的作品也是读不完的。”[16]他也强调了在阅读教学中要注重对语文知识、语文能力的训练。阅读教学中关于内容和形式关系方面，各有侧重的学者有之;主张两者结合的学者也有之，朱自清先生就是其中的代表，他说：“有些书籍的实质和形式是分不开的，你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。”[17]

三、新中国阅读教学观的探索

新中国成立之后，万象更新，教育也开始了新的征程。在全新的环境中，在新思想的指引下，阅读教学一改往日传统道路上的蹒跚者的形象，开始了大刀阔斧的改革，展现出一副昂首阔步者的姿态。为了论述的方便，笔者根据社会大环境的特点以及阅读教学的进展情况，把这段时期大致分为：恢复期（1950-1976）、改革期（1977-1999）、提升期（2000年至今）。

（一）恢复期

新的国家政权需要新的教育与之相适应，也要求教育更好地为之服务。新中国在逐步建立新的教育秩序之前，有一个调整和恢复的过程。

这个时期，关于语文教学内容中的语言与文学是该分还是该合的问题，成了关注的焦点。新中国是延续传统的那套模式，还是尝试新的做法？这就成了一个现实问题。客观上来说，这里面有教育自身的需要，同时也离不开当时的社会环境，比如政治因素的影响，且既有国内政治因素，又有国际政治因素。当时，我国与前苏联保持着亲密的政治关系，教育方面的交流也很密切。而前苏联的母语教育采用的就是语言和文学分离的模式。1953年关于“红领巾”教学法的.讨论就是一个鲜明的例子。前苏联专家普希金.教授提到他们国家语言和文学分科的成功经验，以及凯洛夫教育理论基础上的教学模式，这不能不说是一次非常成功的国际公关活动，他成功地把前苏联的教育模式推广到了中国。事实证明，此后，这种模式深深影响着新中国的教育。在当时种种因素的综合作用下，汉语和文学分科几乎形成了共识，到1956年，语文教学就开始了汉语和文学分科的尝试。平心而论，分科教学也是有一定道理的。但在当时，这是一套全新的语文教学模式，是一个庞大的系统工程，很显然，那时的中国并没有完全准备好。随着国际政治的变化，我国与前苏联交恶，此前分科的一个重要基础不复存在，语文分科教学两年多之后就草草收场。

（二）改革期

1978年12月，十一届三中全会确立了改革开放的基本国策，我国的教育随之也进入了大变革时期。正如经济改革大大激发了经济的活力一样，教育改革同样激发了教育的活力，我国的教育由此进入了历史，上发展最好、最快的时期之一。就阅读教学而言，可以从酝酿阶段（1977-1980）、探索阶段（1981-1985）、反思阶段（1986-1991）和深化阶段（1992-1999）来看。

1.酝酿阶段

本来新中国的教育基础就很薄弱，加之“文革”的冲击，教育领域面临繁重的改革和重建任务。但此时，我国各领域改革的号角已吹响，语文教育也是其中的战场。“语文教学整体改革，是阅读教学改革的宏观背景，为改革阅读教学提供了直接的内动力，以及语文教学诸要素之间的互动力。”[18]

理论是实践的先导，只有在理论上有了可靠的论证、清晰的认识，才能更好指导改革实践。如果说在一些领域可以摸着石头过河的话，在教育领域就应更多地进行顶层设计，这样才能提高效率，尽可能减少不必要的改革成本。随着一系列共识的形成，廓清了许多理论上的迷雾;语文教育界形成了以专业期刊为主的研究阵地，一些地区和学校也在开展零星的语文教学改革试验，这些都为语文教学改革在全国的铺开做了很好的准备。

2.探索階段

改革激发了语文教育工作者的极大热情，他们在语文园地里积极探索，为寻找适合我国的语文教学之路戮力前行。首先，在阅读教学内容上，学者们展开了对语文教材的探索。尤其是全国性的教材改革座谈会的召开，收集了大量的改革建议和方案，为当时全国通用的语文教材的完，善起到了积极作用。各地还有一些自编教材，比如名师、名校所编的自用教材，为更高水平的教材编写做了有益尝试。其次，在阅读教学方法上，出现了导读法、自读法、发现法、讨论法等。这些教学方法有的基于对传统经验的总结，有的基于对国外经验的改造，还有的基于自创，总之，花样繁多，层出不穷。这大大活跃了我国的阅读教学。再次，在阅读教学的理论上，大量教育、心理、哲学等新理论的运用，边缘学科、交叉学科研究成果的引进，还有国外经验的介绍等，让人眼.花缭乱、目不暇接。这极大地开阔了语文教育者的眼界，为阅读教学理论与实践向更深、广处推进做好了铺垫。

3.反思阶段

在轰轰烈烈的语文教学改革背后，一些累积已久的问题依然突出，如语文教学的科学化问题、阅读教学的效率问题等，这促使大家在热闹的改革中多了一份冷静。章熊先生就指出：“现代文阅读是当前教学的薄弱环节，也是教师对高考感到最不适应的部分，历年得分率都极低。究其原因，有的试题偏难是一个原因（这个问题本文第三部分还要谈到），教学思路和方法恐怕也是一个原因，而且可能是更重要的原因。”[19]针对当时阅读教学理论与教学实践脱节的问题，顾黄初先生提出了自己的忧思。“于是，冷热失衡，无论理论研究者还是教学实践者，都在不同方位上，同时陷入了困惑。”[20]

4.深化阶段

在前期改革和不断反思的基础上，我国教育者对阅读教学的认识也在深化，随着1992年《九年义务教育全日制初中语文教学大纲》的颁布，厘清了前期许多困扰广大语文教育者的问题，为下一步改革指明了方向。比如把课外阅读活动纳人到阅读教学的范畴;在阅读教学中，更注重语感的培养，注重阅读方法的指导以及阅读鉴赏能力的形成等，为推动阅读教学的理论探讨和实践探索深人发展起到了积极作用。

如果说此前的改革主要是围绕阅读教学效率以及培养学生阅读能力而展开的话，这个阶段就更注重学生的主体性及其语言素质的培养。而且，这种语言素质不仅仅限于书面语，还应该包括口头语。这也是对阅读教学认识深化的结果。阅读教学应训练和培养学生全面的语言素质，为他们更好地生活、更好地工作服务。

（三）提升期

在前期充分的理论探讨和丰富的实践探索基础上，人们对语文学科的性质、任务都有了新的认识，即语文学科是工具性与人文性的统一，语文学科要培养学生的语感，要提高学生的素质等。这些最新成果都反映在了2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》之中。一份份课程标准或教学大纲就是教育者的一个个探索的足迹，正是有了他们艰辛的付出，才迎来新世纪课程改革大幕的开启。

我国于2001年开始了新一轮的基础教育课程改革，阅读教学在其中也扮演了重要角色。我国先后于2003年颁布了《普通高中课程标准（实验）》，2011年颁布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，2018年颁布了《普通高中语文课程标准（2017年版）》。这些课标的陆续颁布表明，我们在梳理传统的教学经验基础上，结合国外母语教育经验，吸收相关学科最新成果，力求构建具有中国特色的阅读教学理论体系和实践模式，走出一条适合中国国情的阅读教学新路。在新理念引领下，阅读教学的外延大大扩展，与生活的结合更加密切，更加注重学生创新能力的培养，更加注重学生语文核心素养的提升。

通过对自古以来阅读教学观的演进历程进行梳理，其发展轨迹较清晰地呈现出来，从中我们可以了解其发展规律，预测其未来发展趋势，从而更好地指导当下的阅读教学。

注释：

[1][2]林晖、周小蓬：《中国语文教育思想发展史》，北京大学出版社，2016年，第148页。

[3]孙本文：《中学校之读文教授》，《教育杂志》，1919年第十一卷第7号。

[4]顾云虎：《二十世纪中国语文阅读教学观念的变迁》，2003年华东师范大学硕士学位论文，指导教师：倪文锦，第5页。

[5]种因：《对于现在中学国文教授的批评及建议》，《教育杂志》，1920年第十二卷第5.6号。

[6]舒新城：《中国近代教育史料（中册）》，人民教育出版社，1961年，第456页。

[7]李廷翰：《小学校国文科读法之研究》，《中华教育界》，1915年第四卷第8期。

[8]吴研因：《小学国语教学法概要》，《教育杂志》，1924年第十六卷第1号。

[9]朱经农：《对于初中课程的讨论》，《教育杂志》，1924年第十六卷第4号。

[10]孟宪承：《初中国文之教学》，《新教育》，1924年第九卷第1-2期。

[11]孟宪承：《初中读书教学法之客观研究》，《新教育》，1925年第十卷第3期。