问题：将整本书阅读弓向思考最深处

刘祥

当下如火如荼的整本书阅读教学实践中，为数不少的教师习惯于带领学生整合作品中的各种显性信息，如概述情节、分析人物、识记背景、提炼主题等等，较少关注隐藏在文字缝隙处的人情人性，更极少关注个体生命在时代大潮中挣扎浮沉背后的伤痛与反思。此类整本书阅读便终难走出浅阅读的泥淖，仅只是以形式上的热闹遮蔽思想的苍白。

形成此种教学病症的原因或许很多，最根本的一点，在于阅读时缺乏“问题”意识。教师在阅读整部作品时读不出真正的“问题”，自然也就无法在教学中为学生搭建引导思考走向深度的思维阶梯，更无法借助有效的“问题”引导学生和作品中的，人物、主题展开对话，进而让作品中的思想、文化与情感，转换为读者生命成长所必须的营养品。

“问题”从何处来？对特定作品的反复咀嚼，仅仅是生成“问题”的最基本条件。大剂量地阅读围绕该作品而形成的各种鉴赏与评价性学术论著，辅之以对相关哲学、历史等通识性知识的学习与思考，才是走近文本内核的关键。教师只有潜人文本的深处，经历了与作者以及作品中人物的深度对话，才能真切感受到他们的喜怒哀乐，才能发现浅阅读中永远也无法发现的“问题”。

下面，我将以《家》的整本书阅读教学设计为例，具体阐释整本书阅读教学中的“问题”营造技法。

一、在自主阅读中发现“问题’

整本书阅读教学得以实现的前提，首先是教师的自主阅读，然后才是学生的自主阅读。自主阅读不是随便翻翻、浅尝辄止，更不是猎奇或获取谈资，而是基于明晰的目标指向、具体的学习任务和相对规范的思维路径的“阅读旅行”或“阅读探险”。在此种“旅行”或“探险”中，阅读者（教师与学生）均应持有“生命在场”的态度，从“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个角度鉴赏和探究作品中的若干“问题”。

受知识积淀、生活阅历以及专业素养的影响，语文教师的自主阅读较之于学生的自主阅读，具有目标相对清晰、认知相对全面、理解相对深刻、评价相对理性等特点。因而，语文教師在引导学生进行整本书阅读之前，必须先沉浸到作品的文字海洋中，依托自身的文学素养和专业素养，发现并设计出各种不同类型的“问题”。一般而言，语文教师发现并设计出的“问题”，应区分为“自身和学生都能读懂，但信息相对零碎，需要重新整合加工的问题”“自身拥有清晰的认知，但估计大多数学生难以理解的问题”“自身有一定的阅读困惑，但借助各种评论性资料可以理解的问题”“自身短时间内无法理解或者理解不透彻的问题”四大类。整本书阅读教学中，最后一类问题不宜引人课堂，第三类问题也需充分考虑学生的认知能力而有选择地应用于课堂。

学生的自主阅读，在未进行专业化训练之初，必然体现出休闲式阅读的特性。大多数学生往往只会关注感兴趣的情节与人物，极少关注作品的思想、情感、审美趣味、艺术手法，更少有人会从专业研究的视角对作品中不同类型的内容进行筛选、整合、比较、解构。故而，学生的自主阅读中能够发现的“问题”，更多具备碎片化、非学术化的特征。语文教师在引导学生完成“整本书阅读任务清单”时，要善于带领学生逐步走向理性阅读，发现真问题，探究真问题，让问题成为理性阅读的出发点。

自主阅读巴金先生长篇小说《家》时，半数以上的高中生并不喜爱这部作品，其自主阅读中发现的所谓“问题”，也就带有极为明显的敷衍色彩。比如，很多人对觉新这一形象无法理解，但又不作思考和探究，便提出下列各种问题：

觉新为什么要采取作揖主义？

觉新、瑞珏和梅的三角恋想要表现什么？

觉新对瑞珏的死应该承担很大的责任，因为这时祖父已死，觉新是他们这一房的老大，已有权决定瑞珏是否一定要到外面生小孩。

作者为什么要塑造觉新这一形象？

……

这些问题，虽在一定程度上展示了学生的认知困顿，但或是大而笼统，或是理解出现偏差，或是稍加检索便能发现相关解读文字。整本书阅读教学中，如果把太多精力投人到解决这些“问题”之上，阅读便算不得“真正发生”。

语文教师从整本书阅读教学需要的角度而自主阅读《家》时，发现的“问题”便更多指向学习能力的养成训练。语文教师在阅读中应始终思考这样几个问题：这些内容学生能读懂吗？这段文字需要和另外的哪些文字进行整合，才能在比较中有效开启学生的学习思维？这处细节看似寻常但其实隐藏了极其深刻的内涵，学生们能理解到什么程度？……

基于这样的思考，语文教师在整合自身阅读体验和学生阅读困惑的诸多信息之后，便可设计出这样一些“问题”：

《家》是一本展示高尚的作品吗？如果是，它展示的是何种高尚？如果不是，那它是一本呈现何种价值的作品？

《家》中，谁是男一号？根据是什么？

如果用鲁迅的“哀其不幸，怒其不争”的观点衡量觉新，你会为他的哪些遭遇而悲哀，又会为他的哪些行为而恼怒？

觉民这一形象可否删除，他对《家》的情节发展和主题表达具有什么样的价值？

……

这些“问题”，大多具有统领整部作品的价值。要探究其中的任何一个问题，都需要跳出简单的是非对错，从文本的细读中思考与发现可能的答案。其实，答案是否科学规范并不重要，重要的是由这些问题而营造出的整本书阅读教学中的“陌生化”学习情境。有了好的学习情境，才能更好地激活阅读与探究的欲望。经过这样的训练，学生们在自主阅读时才会一点点转化问题意识，把阅读注意力转移到真正的鉴赏与探究之上。

二、在归纳提炼中生成“问题”

受客观教学情境的制约，中学阶段的整本书阅读教学大多采用“跳读”的形式，在有限的几节课中，“一课一专题”地展开探究。此种学习法固然要求学生在自主阅读中对作品进行深人的细读，亦要求学生能够从具体的故事中走出来，依照特定主题统观整部作品，更要求语文教师能够通过对自主阅读中获取的认知经验的有效提炼，分课时设计出具有归纳统领性的核心教学内容。此种核心教学内容，依旧来自“问题”。

二十余万字的《家》，整本书阅读教学的课时可安排为七节。依照“一课一专题”的教学思路，七节课可依次完成如下教学任务：

第一课时：用准确、简明、连贯的语言，口头陈述《家》的主要内容;通过课堂活动与交流，整体性感知作品宏观性信息，包括《家》的内容梗概，主要人物，核心矛盾冲突。

第二课时：借助合作探究，丰富对觉新、觉慧、觉民三个形象的认知;初步理解成长环境与人物性格形成的关系，探究性格与命运间的逻辑关联。

第三课时：依照一定的分类标准，对高府中的其他男性进行归类，分析这些形象在作品中的存在价值;探究高府之外的其他男性形象的存在意义;归纳整理配角在小说中的作用。

第四课时：对《家》中涉及到的女性形象进行分类，按类别分析其形象意义;选择一个女性形象进行鉴赏，合作交流。

第五课时：梳理《家》中的“爱情”故事，辨析其中的差异;探究觉新与梅、觉新与瑞珏、觉民与琴、觉慧与鸣凤的情感。

第六课时：整理《家》中有关“死亡”的内容，探究“死亡”在作品中的作用;探究《家》的时代特征与美学价值分析。

第七课时：辨析有关《家》的不同声音，了解时代价值取向对文学作品解读的影响，学会理性研读学术论文;站在21世纪的平台看《家》。

要保证七个课时的学习活动得以有效开展，离不开相关信息归纳提炼中的“问题”生成。唯有值得思考与探究的“问题”，才能把学生的学习注意力集中到课堂活动之中，才能“以纲带目”，把思维逐步引向深人。

归纳提炼中如何生成相关“问题”呢？下面以第五课时的专题研讨为例进行阐释——

《家》中描述青年男女情感纠葛的内容很多，仔细辨析后才会发现，很多看似“爱情”的情感，其实并非真正的爱情。基于这样的阅读认知，该课时的“主问题”便可确立为“《家》中是否有真正的爱情”。

具体教学中，“主问题”可分解为下述若干“子问题”：

读《家》，绕不开其中的情感纠葛。小说中，涉及到哪几对青年男女的情感故事？

你如何理解覺新对梅的情感？这样的情感是否属于爱情？

第十章中，有一段关于觉新吹箫的侧面描绘。觉民说，我想他大概晓得梅表姐回到省城来了……除了“爱”还有什么？你觉得觉新的箫声中寄托的是爱情吗？

觉新与瑞珏之间有爱情吗？证据是什么？觉民为什么而爱琴，琴又为什么而爱觉民？请从作品中发现证据。

觉民与琴的情感，与觉新和梅的情感，存在哪些方面的差异？

觉慧对鸣凤的情感，是爱，还是其他？鸣凤对觉慧的情感，是爱，还是其他？

第二十八章的后部分，写了觉慧的一个很长的梦，你觉得这个梦中隐含了哪些信息？

……

这些问题，全部围绕“爱情”这一专题而设计，来自对作品相关内容的归纳提炼，又反过来引导学生立足于整本书而探究人物、情感与情节。问题，让教学走出了“简单告知”的肤浅而走进了“思考探究"的深刻。

三、在细节比照中呈现“问题”

整本书阅读过程中，孤立地鉴赏某一细节固然也能获取一定量的信息，但这些信息可能只是片面的、表象的、非理性的。整本书阅读教学过程中，语文教师要善于将相关联的细节通过归纳提炼而聚合在一起，在细节比照中呈现“问题”，帮助学生更好地理解作品。

依旧以《家》第五课时的教学为例。在探究了上述几对青年男女的情感纠葛的基础上，细心的阅读者还会发现，《家》中还较为隐蔽地描绘了陈剑云与觉慧二人对琴的情感。陈剑云对琴的情感是爱情吗？觉慧对琴的情感是爱情吗？这两个人对琴的情感，与觉民对琴的情感存在着什么样的异同？两个人的情感正常吗……当学生们在语文教师的问题引领下开始探究这类原本未曾重视的细节性“问题”时，其获取的就不只是对作品中人物形象的认识与理解，更多是对青春、异性、单相思等若干问题的觉解与释然。

《家》中，觉慧对鸣凤的情感是理解的难点。要把这一难点梳理清楚，就必须从作品中筛选细节展开对比。一是对比觉慧在小说不同章节中对鸣凤表达出的情感，二是对比觉慧对琴、对鸣凤的情感差异，三是对比觉慧与鸣凤在情感纠葛中的自我身份定位，四是对比觉慧在鸣凤投湖自尽前后的言行举止与情感变化。有了这些对比，才能发现“问题”，才能从更深层面思考——为什么觉慧“经过了一夜的思索之后，他准备把那个少女放弃了……他觉得能够忍受而且也有理由忍受”？为什么在鸣凤死后的第七天，一个小丫鬟给鸣凤烧纸钱时觉慧已经忘记了鸣凤？他对小丫鬟行为的认可以及他所说的那些话，能够体现他什么样的心理与情感？

以学生的生活阅历和认知体验而言，这些问题很难形成有深度的解答，这便形成了整本书阅读中的思维困顿，也形成了让阅读走向深度的活动契机。这时，教师便可引入针对《家》中的情感问题而分析探究的不同声音，引领学生阅读一定量的学术论文（片段），帮助其提升认知力与理解力。例如，可在上述细节对比的基础上，引入北京语言大学李玲教授2004年在中央电视台科教频道“百家讲坛”栏目所作的《想象女性--男权视角下的女性形象》讲座中的部分文字：

当觉慧第一次得知鸣凤和婉儿中的一个要被送去当姨太太时，他首先想到的不是如何去帮助鸣凤逃脱这可能的厄运，也不是“我们”这一相爱的共同体如何去面对可能的封建压迫，而是急于再一次确认女性对自己的忠贞程度。所以，他“激动地”问鸣凤“你不要骗我。假使有一天人家当真把你选去了，你怎么办？”这里是“你怎么办”，而不是“我们怎麼办”、“我怎麽办”。得到鸣凤坚决不去的承诺时，觉慧只是放心地说“我相信你，我不要你赌咒！”这里，觉慧关心的只是他对鸣凤的所有权，而不是鸣凤的命运、鸣凤的生存境遇。觉慧在鸣凤承诺反抗时也不承诺自己作为同盟者的任何责任。所以说鸣凤投湖、以死抗争，正是以恰如其分的刚烈在精神、肉体双方面为觉慧都保持了贞节，同时又让觉慧获得了不抗争甚至不同情的自由。这个情节的设置，正是以女性生命为代价，最大限度地成全了男性全面占有女性的虛荣和男性可以不为爱情负责的自由。[1]

此种引人并非为了让学生全盘接受李玲教授的观点，而是为了形成有思维挑战的新“问题”，借以引导学生思考并探索特定文字背后隐藏的不曾发现的秘密。借助这些在对比与拓展中呈现出的“问题”，学生便会明白，整本书阅读不是只了解情节、分析形象，还需要对各种细节进行分析品鉴，才能慢慢抵近作品的真实意义。

四、在文化层面上剖析“问题”

经典性作品皆是特定文化的优秀载体，阅读这些作品，永远也绕不开字里行间无处不在的文化信息。但作品中的文化又极少通过直接告知的方式生硬地传递给读者，更多借助于精要的概述和具体生动的描写，将无限丰厚的内涵附着于感性、直观、偶然的生活事件之中，以点带面、以小见大地进行艺术呈现。此种特性，决定了整本书阅读教学必须远离“一叶障目不见泰山”的狭隘，要引领学生“见一叶而知秋”，把阅读教学中的思考与探究置于特定的时代文化背景下。

善于阅读和思考的读者或许会留意到这样一个事实：中国现当代小说中，新民主主义革命时期的作品擅长写“死亡”;新中国前十七年的作品擅长写“理想”;文革后的十多年的作品擅长写“幻灭”与“变革”;近二十年的作品擅长写“人性”。不同时期的作品之所以会选择某种共性化的主题，是因为作者所处的时代需要对这类主题展开深人的思考，需要借助于这样的思考与表达，而唤醒民众。以新民主主义革命时期的小说而言，新文化运动时期写“死亡”，旨在暴露封建文化的各种罪恶，以此为新文化摇旗呐喊，用鲁迅.先生在《<吶喊>自序》中的表述，即为“听将令”;抗战时期写“死亡”，则一是用以揭露战争的罪恶，二是用以倡导全民抗战中不可或缺的牺牲精神。

《家》属于新文化运动时期的作品，虽然它的诞生比《呐喊》要晚了近十年，但它依旧在揭露封建文化.、封建势力与封建制度的罪恶。此种预置的主题，决定了《家》的阅读鉴赏必须始终以“新文化运动”追求的民主、自由的思想为文化背景，既致力于理解并鉴赏作品中各类人物的人情人性，又理性认知隐藏在特定时代人情人性背后的时代局限性。

要在整本书阅读教学中培养上述理性阅读能力，依旧离不开特定的“问题”。有“问题”，学生才会主动思考探究，而不是被动接纳。以《家》第六课时的学习活动为例，为了从文化层面给予学生更多的思考，就可以设置如下“问题”：

《家》中写了哪几个人的死亡？作品中还有没有其他形式的死亡？

与鸣凤、梅、祖父和瑞珏四个人的死亡相关的故事情节，在小说中占据了六分之一的篇幅。作者为什么花费这么多的笔墨描绘死亡以及相关的故事？

同样是死亡，这四个人的死，分别具有何种意义？或者说，作者为何要让这四个人物死亡，而不是其他的人物？

小说中的祖父，代表着专制、腐朽。这样的人物的死亡，按照常情而言，应该是令人开心的事儿。你在阅读到祖父死亡的文字时，是一种什么样的心情？你为什么会有这样的心情？

巴金曾说：“我把我大哥作为小说的一个主人公，他是《家》里面两个真实人物中的一个。”这个“真实人物”在生活中自杀了，就在巴金写到《家》的第六章时。小说中，作者为何没安排觉新自杀，而是让瑞珏死去？

《家》第二十章描绘了军阀混战带来的死亡和死亡恐惧，这些内容有何价值？

死亡属于悲剧，而悲剧可以区分为社会悲剧、性格悲剧和命运悲剧三种类型。你觉得鸣凤、梅、祖父和瑞珏的死亡，分别属于哪一种或哪几种悲剧？请结合具体内容阐释。

这一组问题，都无法在作品中寻找到直接构成答案的文字，但所有的答案又都藏在作品中。借助于对这些问题的思考与探究，学生才能透过具体的情节而品味到作者的思想之痛、作品的时代之痛，才能以悲悯之情审视个体生命在时代大潮中的挣扎浮沉，才能从阅读中感受到时代的发展变化。有了这些阅读体验，整本书阅读才能真正落实“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”的核心素养。

注释：

[1]李玲：《想象女性——男权视角下的女性形象》，http：//www.cctv.com/program/bjt/20040311/100512.shtml。

（作者单位：江苏省仪征中学）

编辑：代晓

责任编辑：文海