我国幼儿教师知识的嬗变与评析

罗伟

摘要：教师知识是在实际教学情境中，教师为达到有效教学所具有的一系列经验、知识与技能的总称。我国幼儿教师知识结构经历了从专业化阶段注重自然教育和道德教育，到职业化阶段重视儿童学习，再到专业化阶段以儿童成长为导向。未来随着学前教育内涵化发展的深入推进，在专业化后期，幼儿教师知识结构从关注教师的外显知识到重视教师的缄默知识，从关注教师的专业知识到重视教师在教育现场的实践性知识与教育智慧。

关键词：幼儿教师 教师知识 嬗变 評析

一、知识的含义与研究意义

知识（knowledge ）是人在学习、实践过程中所获得的学问、经验等。在柏拉图看来，知识是经过确证的真实信念，因而知识是人们认识世界、改造世界的重要载体和工具。教育作为在转化人的发展与社会发展之间这一矛盾中最重要、最有效的途径，其中介转化作用正是通过教师知识实现的。教师知识是在实际的教学情景中，教师为达到有效教学所具有的一系列经验、知识与技能的总称。因此，基于历史视角分析研究幼儿教师的知识演进与嬗变对于我们了解当前幼儿教师知识的应然状态有着重要价值和意义。需要指出的是，教师作为知识载体，所储备的知识既有显性的，也有隐性的;既有教师作为一般意义上社会成员的通识知识，也有服务于教师职能实现的专业知识。本文所指的幼儿教师知识指的是改善教师效能的专业知识，并且在表现形式上是一种已编码的显性知识。

二、前专业化阶段：注重自然教育和道德教育的知识结构

前专业化时期幼儿教育还没有从家庭教育中独立出来，幼儿教师也还没有作为一种专门的职业存在，因而所谓的幼儿教师知识只是一些模糊的、零散的以及综合的经验形态。在原始社会，受群婚制的影响，氏族成员穴居杂处，知母不知父，儿童属于氏族公社。幼儿与氏族成员一起接受教育，甚至幼儿抚育机构是由一部分养老机构一并承担的，即养老与育幼结合。因而原始社会的“幼儿教师”是由部分部落长老、年长者以及自然神秘知识的掌握者——巫来充当。“幼儿教师”知识内容表现为关于自然世界中的实践性经验以及对神秘力量的自然现象崇拜和部落礼节与禁忌、历史与规范等。

在封建社会，幼儿教育也还没有完全从家庭教育中独立出来，“幼儿教育”还是主要由家庭教育来承担。“幼儿教师”则由父母尊长、部分知识掌握者以及官吏扮演。“幼儿教师”的知识内容有：（1）关于儿童秉性认识。比较有代表性是关于人性中的性善、性恶与中性的争论;（2）教育内容的知识：儒家的经典以及蒙养教育。封建社会的教育主要是道德教育，崇尚“孝、悌、忠、恕、仁、义、礼、智、信”的儒家核心思想。受此影响，在幼儿教育阶段高度重视品德教育，如“蒙养无他法，但日教之孝悌，教之谨信，教之泛爱众亲仁”。当然在品德教育基础上也进行一般意义上的文化教育。如潘子声在《养蒙针度·原序》中说，古者教设庠序，必先以养蒙。故开首先令认字，使子弟耳目并用，详其音译，辨其句读。（3）教育方法的知识：包括量资循序、遇物而教、因势利导、习礼识字、导已歌舞、由博而约等朴素的教育方法经验。

三、职业化阶段：以儿童学习为导向的知识结构

近代以来，救亡图存成为社会的主要价值诉求，在“师夷长技以制夷”的价值主导下，教育内容的学科性与工具性价值备受推崇。1903年我国第一所学前教育机构——湖北幼稚园的诞生标志着幼儿教师作为一种职业群体在社会分工中得到认可。但早期的幼儿教师依附于传统的女学，教学内容也停留在《女诫》《教女遗规》等女学内容。随着幼儿教师专业话语权逐渐扩大，幼儿教师的知识结构也摆脱了传统女学束缚，增加了一般教学法知识和学科知识，包含有教育、图画、音乐、体操四门课程。1912年增加了手工课程，音乐改成乐歌。由于受到陶行知、陈鹤琴等留美教育大家的影响，幼儿教师知识构成从以日为师转向学习美国。1935年《师范学校规程》在知识内容上拓展了教学的条件性知识，如卫生学、儿童心理、教育概论、法律、行政以及教育测验与统计，同时还增加幼稚园教材及教学法的知识。在教学方式上，陶行知推行的“以朋友之道教人艺术或手艺者的艺友制”与陈鹤琴提倡的“教学做合一”课程模式都促进了幼儿教师的实践性知识获得。其后的幼儿教师知识结构多是在通识性知识和艺体方面的专业知识上增减波动。

新中国成立以后，幼儿教师的知识结构仍然遵循文化基础知识、教育知识与艺体知识三大内容结构。从不同时期的幼儿师范学校文化课、教育课、艺体课设置的比较中我们可以看出，文化课程知识的比重较大，几乎占到了一半以上，但整体处于下降趋势（见图1）。教育学方面的知识内容处于较稳定状态，而艺体方面的知识和技能在不断增加，这种趋势一直维持到改革开放前。职业化时期幼儿教师的知识结构主要是以通识性的文化常识和专业性的授课技能为主，尤其重视集体授课教学。在积贫积弱的社会背景下，工具理性和“赶超”思维把幼儿学习作为幼儿教育的主要追求，因而幼儿学习简化为文化学习和艺体技能的习得，这些诉求也相应反映到了对教师知识的要求上，制约了教师的知识结构。

四、专业化阶段：以儿童成长为导向的知识结构

改革开放以来，随着 “综合主题教育”实验开展和90年代以《幼儿园工作规程》出台标志着从民间到政府对于儿童地位和儿童学习有了重新认识，也预示着幼儿园教育从传统的授课为导向转向以促进儿童成长为导向。在这样的大背景下，人们发现原有的通识性知识与一般的教学法知识以及艺体技能知识不能很好地实现幼儿教育以游戏为基本活动和将教育寓于一日整体活动之中。以儿童成长为导向的幼儿教育将儿童置于学习的主体，为儿童创设条件，促进儿童的学习，因而不再需要仅仅据预先设定好的“教案”或“计划”进行 “大一统”的集体教学的能手，而是需要我们的幼儿教师能够观察和理解儿童，独立进行教育教学研究。基于此，对于儿童进行学习引导，促进儿童成长的教育条件性知识成为教师知识的重要内容。

2017年《幼儿园教师专业标准（试行）》规定幼儿教师应当具备幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识与通识性知识。其中幼儿发展知识则是促进儿童成长的重要保障，包括法律法规，促进幼儿全面发展的策略与方法，幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，以及各领域教育的学科特点与基本知识、环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动等。随着学前教育内涵化发展的深入推进，学前教育的复杂性与综合性特色明显，重视幼儿教师的专业自主发展（teacher autonomy）和自我更新（selfRenewal）已成为许多国家幼儿师范改革的共识。随着后现代知识观的影响加深，在专业化后期，出现了从关注幼儿教师的外显知识到缄默知识的转向，从关注幼儿教师的专业知识到重视幼儿教师在教育现场的实践性知识与教育智慧的转变，从而将幼儿教师置于一种生态、复杂、真实、综合的情景中，促进教师不断成长，因而只有向善向美的幼儿教师才能呵护儿童的美好童年。

参考文献：

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责任编辑：丁 蔚