基于PBL模式诊断的“导游基础知识”信息化教学设计

摘  要：基于PBL（Project Based Learning）教学模式理论的学习和探讨，本文从“导游基础知识”课程教学过程诊断反思入手，探索了以PBL教学模式进行课程改革的必要性和可行性，文章呈现了为实现以“学”为中心的教学转变，推进课程信息化教学改革，对该课程进行整体设计的思路，并以具体教学模块为例，从课程培养目标定位、知识内容解构重组、学习支架收集整理、教学活动优化设计和评价—目标保持对称等环节落实课程设计的情况。

关键词：PBL模式;导游基础知识;信息化教学

中图分类号：G434     文献标识码：A 文章编号：2096-4706（2019）14-0105-03

Informatized Instructional Design of “Basic Knowledge of Tour Guide” Based on

PBL Model Diagnosis

LI Rong

（Hunan Polytechnic of Environmental Biology，Hengyang  421005，China）

Abstract：Based on the study and discussion of PBL （Project Based Learning）teaching model theory，this paper starts with the diagnostic reflection of the teaching process of “Basic Knowledge of Tourist Guides”，and explores the necessity and feasibility of curriculum reform with PBL teaching model. This paper presents the idea of the overall design of the course in order to realize the “learning-centered” teaching transformation and promote the course information-based teaching reform. Taking the specific teaching module as an example，the paper implements the curriculum design from the aspects of the target orientation of curriculum training，the deconstruction and reorganization of knowledge content，the collection and arrangement of learning support，the optimization design and evaluation of teaching activities，and the symmetry of objectives.

Keywords：PBL model;basic knowledge of tour guides;information-based teaching

0  引  言

PBL（Project Based Learning）教學模式以建构主义为理论基础，聚焦21世纪人才技能培养，与旅游行业对人才综合全面的知识能力培养要求有较强的一致性，通过PBL教学模式的对比诊断，将能够有效推进信息化背景下课程教学提质改革。

1  课程诊断改革的必要性

“导游基础知识”课程属于职业教育旅游类专业人才培养的核心课程。在全国导游人员从业资格证考试中，该课程为必考内容，因而备受关注。但该课程涉及知识点广泛，对于尚未进入旅游行业的普通学生来说，知识点与现实生活的关联度不高，学生通过教师“一言堂”的学习不能实现知识的良好吸收，更不能进行延展性或专题深入的学习，“导游基础知识”教学课堂往往成为教师展示渊博知识的舞台，而学生学习认知程度较浅，无法在专业岗位上熟练驾驭文化知识，支持其专业发展。由此，“导游基础知识”课程迫切需要从教学模式、教学重心转换、构建实践联系，以及促进学生自主学习能力提升等角度，结合信息化教学手段进行改革。

2  PBL模式教学特点与课程教学的契合

传统教学观认为“导游基础知识”课程属于纯知识理论性课程，无法实现与实际工作任务的直接关联，但基于旅游行业岗位对人才综合性知识能力的要求，“旅游人”应是杂家的观点是行业广泛认同的，也就是说看似难于与实际工作发生关联的“导游基础知识”课程知识内容是需要内化，并时时处处与实际工作紧密联系在一起的。

而基于PBL模式的概念内涵理解，教学设计项目所构建所需的真实世界、社会角色、学习资源、基础概念和原理，以及产出绩效和产品都是打破传统“导游基础知识”教学模式，与实际岗位工作发生联系的关键点，即以PBL模式开展“导游基础知识”教学诊断，优化课程设计，能实现“导游基础知识”课程紧密联系实际，从而改善现有教学问题，提升教学效果的目标。

3  诊断提质整体思路

“导游基础知识”课程基于PBL模式诊断的信息化教学改革的整体思路在于形成以“学”为中心的教学理念，从课程培养目标重新定位出发，结合岗位工作任务重组知识内容，开发提供PBL学习模式可使用的学习资源，优化设计教学活动，凭借信息化教学手段，通过测评实现预期培养目标的达成。

3.1  课程培养目标定位

“导游基础知识”课程基于PBL模式诊断的信息化教学改革的出发点不在于用“渊博知识”的师资去“教”，而在于使学生在情意—态度上通过对传统文化的了解和学习，形成导游基础知识的储备，提高思想情操高尚，塑造良好旅游职业道德和健康人格的“文厚”品质;在过程—方法上掌握运用信息化平台开展探究性学习，成为能在行业岗位上继续发展学习的学习者;在知识—技能上掌握我国自然旅游资源和人文旅游资源文化知识，并具备与旅游岗位工作任务相结合的灵活运用的能力。

3.2  知识内容解构重组

“导游基础知识”课程内容因属于全国导游人员从业资格证考试的核心科目，全国旅游类院校大多以考试大纲和推荐教材为学习内容的框架，与岗位实际工作发生关联较少，在改革中，应涉及职业资格考试，原有教材内容不能少，但需要进行重新整理，形成以旅游实际工作为场景的学习专题，如以北京故宫博物院旅游为场景的古代宫殿建筑文化知识专题、以苏杭旅游为场景的园林文化知识专题、以行前说明会为场景的地方民俗及物产知识专题等等。

3.3  学习支架收集整理

鉴于PBL模式教学以自主学习、合作学习为重要特征，教师实现由知识传授到引导学习的角色转换，“导游基础知识”教学内容转换为多项知识学习专题任务后，需要获得引导性、动态、多元、适时、个性化的学习支持，因此课程改革应考虑收集、整理或开发帮助学生开展探究性学习的任务书、范例、学习指南、多媒体资源、测评标准等学习支架，之所以是学习支架，是在于课程培养目标达成后，学习支架可以撤除而不影响学习内容的内化。

3.4  教学活动优化设计

区别于“导游基础知识”传统教学模式，教师备课的关注点也将从知识内容的准备转移到课程活动设计与组织的层面上，尤其是PBL模式下，学习知识专题任务的设计、学习过程的设计、学习测评设计以及可以贯穿全过程的信息化教学的设计都将是课程优化的重点。将学习成效转换成可视化的与真实情景相关的成果，是教学活动设计的难点，既要考虑学情（起点），也要考虑学习目标的达成（终点），PBL模式下好的教学活动呈现为真实情景和真实挑战下的学习任务，学生在具体、清晰、可操作的任务指引下，被激发学习兴趣，启动高阶思维，在合作学习的环境下实现学习成果的产出。

3.5  评价—目标保持对称

评价亦为该课程改革的关键点，与以往学生到了课程结束才知道要考什么不同，课程应在最开始告知学生学习目标的同时，告知学生通过何种评价（方式和标准）证明学习目标达成，评价与目标保持对称，将引导学生更直观地认知学习目标，并不会忽视除了知识—技能目标之外的学习目标。此外，评价设计的多元化可协助教师对应考评不同学习目标的达成情况，也能帮助教师在学习过程中追踪学习效果，更客观地分析学习成效。

4  以“传统建筑基础知识”模块为例的具体设计

传统建筑基础知识模块原是以介绍中国古建筑概述为主要内容的4学时课程，内容涉及知识点多，教材提供的信息能引导学生达成的認知较低，无法深度理解传统建筑知识的关联和要点，因而采用PBL模式进行了课程设计调整。

4.1  主题化学习任务设计

以“寻找传统建筑的中国‘芯’”为题，设计主题化探究学习任务，构建一个为景区来访的外国旅游者进行建筑主题旅游推荐活动的场景，要求学生三人为一组，共同完成推荐海报设计的任务。

4.2  学习活动流程设计

课程包括四个阶段：

第一阶段导入情景，并下达任务，发放《任务指南》，并向学生逐一介绍完成任务的各个步骤，提醒注意事项，突出传统建筑中国“芯”的分析任务;小组召开讨论会：进行角色分工，填写《小组讨论表》;借助网络平台进行集体学习，做好《集体学习笔记》。

第二阶段主要开展中国“芯”分析：集体讨论核心内容，并在海报中展示讨论结果;商定海报展示内容：小组讨论海报展示内容，画出展示初稿，由老师指导修改完善。

第三阶段绘制成果：进行海报绘制。

第四阶段展示小组的海报，并由一位成员代表进行解说;进行成果的组间评价打分，并由教师引导对各组成果进行点评。

4.3  学习支架开发整理

“寻找传统建筑的中国‘芯’”主题探究学习活动中，教师担任引导和支持的角色，为学生提供《任务指南》，学生根据任务指引逐步达成任务目标，提供《小组讨论表》引导合作学习方向，帮助实现三次讨论活动的学习沟通，提供《集体学习笔记》使学生在笔记提出的探究问题中认知传统建筑的组建，深度思考传统建筑的中国“芯”的问题，设计了《任务评价量表》帮助学生订立任务达成目标，除此之外，借助蓝墨云班平台提供的课程标准讲解和支持学习内容的拓展阅读资料（文字、图片和视频）支持学习活动的开展。

4.4  主题学习评价设计

学习评价包括过程性评价和成果性评价，包括学习合作、集体笔记、知识内化、成果内容、核心分析、成果美化、成果展示和学习探究8个测评点，如表1所示，分四档进行评价标准界定，并设计出《任务评价量表》，其中除学习合作和学习探究外的6个测评点采取教师评价（60%）和组间评价（40%）组合评价形式。课堂中，教师还负责审核指导成果初稿，确保小组学习展示成果的效果。

5  反思

课程实施中，学生整体投入度高，探究性学习激发的高阶思维使学生在课程中学习收获感更强，学习支架的提供有效地支持了探究性学习，但阅读的资源数量较多，且没有考虑更细的分类，对阅读和学习形成了一定障碍。整体看来，“导游基础知识”课程以PBL模式进行的诊断改进初步取得了一些成就，但设计细节仍需探讨完善，就教学设计与教学评估思维融合还需有更多思考和实践。

参考文献：

[1] 刘月.以学生为中心，以解决实际问题为导向的PBL教学模式改革的意义 [J].才智，2019（10）：105.

[2] 林建成，吴新建，张贤金.基于核心能力培养的问题式教学实践与反思 [J].中小学教学研究，2016（7）：42-46.

[3] 张俊霞.浅谈信息化教学设计与实施——《图形图像处理》课程案例[J].电脑知识与技术，2019，15（6）：104-105.

作者简介：李蓉（1981.01-），女，汉族，湖南常德人，副教授，硕士，研究方向：旅游服务与管理、信息化教育教学技术。