专业教师认证理念形成与专业认证状态保持

孙晶 刘新 张伟 王殿龙 崔岩

摘  要：随着专业认证工作在全国高校各工科专业内的推广，专业教师认证理念的形成和专业认证状态的保持凸显重要。论文以国内某高校机械工程学院的一名普通专业教师为主人公，以两次认证进程为时间顺序，分析了专业教师从反感抵触、被动接受、主动参与、协调受益，一直到与其共生的心路历程。同时，也指出，专业领袖对专业教师这一心路历程的正视与理解、对认证工作的支持，将会引导专业教师于抵触中逐渐接受，于接受中主动参与，实现受益，达成共生，进行具有持续改进属性的专业建设。

关键词：工程专业认证;认证理念形成;认证状态保持

中图分类号：G640         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）18-0073-05

Abstract： With the popularization of the engineering education accreditation in universities， it is important for engineering education accreditation concept formation and state maintenance of professional teachers. The paper takes an ordinary professional teacher in the school of mechanical engineering of some university as the protagonist， and takes the two accreditation processes as the chronological sequence， and analyzes the Odyssey journey of professional teachers from aversion， resistance， passive acceptance， active participation， coordination and benefit， to their symbiosis. Meanwhile， professional leaders should face up and understand of the Odyssey journey of professional teachers， and their support for the accreditation will guide professional teachers to gradually accept and actively participate， so as to realize benefits， achieve symbiosis and finally carry out professional construction with the property of continuous improvement.

Keywords： engineering education accreditation; accreditation concept formation; accreditation state maintenance

一、研究背景

自2006年起，教育部开始在全国高校开展国际實质等效的工程教育认证，截止2017年底，全国共有198所高校的846个专业通过认证，分布于机械、化工与制药等21个工科专业类的50个工科专业[1-3]。以2019年上半年为例，全国共有1505个专业申请认证[2]，这说明认证理念得到了各高校、各专业的广泛认可。由于认证具有周期性，因此从近年开始出现二次认证专业，并逐年递增，这说明认证状态的保持是非常重要的。

论文以专业教师认证理念的形成和专业认证状态的保持为两条主线，以国内某高校机械工程学院的一名普通专业教师为主人公，以该专业的两次认证进程为时间顺序，详细分析了专业教师对认证这项工作从抵触、接受、参与、受益，一直到与其共生的心路历程。

二、心理学抵触

2009年3月的一天，乍暖还寒，国内某高校机械工程学院召开了第一次有关专业认证的全学院会议。听了专业负责人的动员，也听了有关老师的讲解，王老师对认证这项崭新的工作产生了质疑和否定：

1. 教师付出程度与人才培养质量不是成正比的吗？所以，只要认真上课，培养的学生质量就差不了。

2. 校内督导和学生评课的结果不就是人才培养质量的评价数据吗？因此，只要讲课评价通过学校考核就可以了。

3. 专业认证不就是教学评估换个名字吗？理念不变，名字改变而已。

上述质疑和否定说明初次接触认证的王老师犯了三个主要的理念错误：

1. 衡量指标不清：人才培养质量的衡量指标应该是毕业能力达成情况，而不是教师自我付出的多少。教师自我付出的多少仅是毕业生能力达成的必要条件之一，不是充要条件。

2. 评价数据缺失：对人才培养质量的衡量与评价应来自校外的第三方，来自校内督导和学生评课的校内评价数据不等于第三方评价数据。

3. 基本概念混淆：专业认证不等于教学评估，专业认证是由第三方拿着被认定的标尺进行检验;教学评估是用自己的尺检查自己，由第三方来检查量得准不准[3]。

在首次开展专业认证工作时，在这些错误认知的作用下，抵触情绪必然悄然而至。

下面从心理学角度分析教师对一项新工作抵触的主要原因所在。员工对新工作抵触的原因主要有三方面，分别是对新工作的错误认知、对新增压力的畏难和对回报高低的困惑。当专业教师面对专业认证这项新工作时亦是如此。针对这三个主要原因的对策如表1所示。

在这第一个阶段，王老师经历了四种“反应”，分别是第一反应观望、第二反应应付、第三反应搁置、第四反应抱怨，下面简述之。

1. 观望：在观望的第一反应下，王老师的态度是事不关己。对于这种大部分老师最初持有的观望态度，除全专业范围内的宣讲与培训之外，还应寻找领头羊，组织核心课程负责人和教学骨干教师开展针对性座谈。

2. 应付：应付心理一旦产生，水来土掩成了专业教师的首选对策。为此，事先预判可能出现的问题，尤其是减少重复性工作带给专业教师的工作量，避免应付，化繁为简。

3. 搁置：新工作推进到一定程度后，会因为繁琐或者其它工作而进入搁置期，此时得过且过成了常态。必须将认证工作的连续性理念告知全体专业教师，依靠顶层坚定的执行力，实时跟进日常教学的每个环节。

4. 抱怨：因为触及教师们多年的教学习惯和方式，且徒增工作量，难免怨声四起，啧有烦言。除了量化业绩、制定倾斜政策，更应指定专人负责认证工作，专人专干。

我们希望专业教师对新工作的抵触期尽量缩短，顺利且快速的进入接受期。那么，如何做才能缩短抵触期呢？

首先要纠正错误认知，时间上，不间断的对所有教师在关键节点处进行宣讲;空间上，从学校到专业，从学院到研究所，从教学骨干到全体教师，全方位的进行理念宣讲。

其次，上层要给与支持，在学校层面，给学院及专业以最大的支持，从财力到物力，从政策到落实;在学院及专业层面，要给执行部门以最大的支持，并身体力行投入其中。

再其次，顶层对下要给与理解，如果执行者是专业教师本人，你希望收到怎样的通知，提供怎样的资料，你会怎样面对因认证而多出来的工作。

最后，执行者要有执行力，对外跟进一切有关认证的消息，参加官方组织的各种层面的培训会;对内坚决彻底的推进一切有关认证的工作，做到上寻支持，下予理解。

三、被动接受

在这一阶段，由于王老师的课是专业核心课程，王老师和他的课一同被列为重点关注对象，他的态度也从消极抵触慢慢转变为接受，但这个接受是被动接受，一系列的疑惑也随时而来：

1. 课程为什么要对应毕业能力？对于一门普通寻常的专业课来说，课程内容被讲明白不就可以了吗？

2. 原来的大纲怎么就不合格了？大纲只要写明课程内容、学时、学分之类的不就可以了吗？

3. 原来的考核方式怎么就片面了？这么多年来不都是通过期末考试成绩认定学生是否通过了课程的学习吗？

上述疑惑源自于王老师三个主要的理念性错误：一是课程设置目的不清，究竟是依学科设置还是依毕业能力设置？二是教学大纲定位不当，应该是教案式还是能力式？三是课程考核方式片面，应该是单一式还是加权式？

要想纠正王老师的理念新错误，对这三个问题的正确回答是很有必要的。首先回答课程设置的必要条件是什么：在认证理念下，依毕业能力设置课程，学科需求不再是课程设置的必要条件。其次，教学大纲的正确打开方式是什么：教学大纲不是教案，其上要明确课程目标、内容与毕业能力要求的对应关系。最后，课程的考核方式应该是怎么样的：考核方式要体现成果导向理念，考核方式应该是全面的，成绩应该是加权的，单凭一张期末考卷无法全面衡量课程是否支撑了毕业能力。

经过学院及专业多次培训，王老师开始对其所讲课程进行全面梳理。在梳理初期，由于过多的调整与修改，牵涉了较多的精力，王老师和他的同事们仅是被动的接受安排，并将其理解为不得不做的一项教学工作。但好在多次有针对性的、高效的培训，让认证这项工作得以正常的进行下去。

四、马斯洛需求层次理论下的主动参与

首先基于马斯洛需求层次理论[4]给出教师对新工作由被动接受到主动参与的情绪转变原因所在。

马斯洛需求层次理论的第一层次是工作需求，在这一层次里，接受工作和参与工作是两种需求境界，前者是低阶工作需求境界，后者是高阶工作需求境界。在这两种工作需求境界下，教师均可以开展新工作。

马斯洛需求层次理论的第二层次是需求层次，此时新工作需要激情与付出，延续前一层次，低阶的接受工作状态对应小激情，高阶的参与工作状态对应大激情，两者的付出能达到等量但很难做到等质，因此就存在低质付出和高质付出这两种情况。

马斯洛需求层次理论的第三层次是情绪转变，在这一阶段要引导需求层次的转变，即专业领袖要正视和理解在前两个层次里出现的问题，针对需求层次进行有效引导，加速接受层次到参与层次的情绪转变。

基于马斯洛需求层次理论，王老师在对待认证这项新工作的过程中，能够实现从接受层次到参与层次的转变。只不过，这种情绪的转变伴随着问题的出现，也需要有效的引导，例如，在对课程进行全面梳理的过程中，一些带有肯定答案味道的问题应运而生：

1. 当王老师第一次看到课程体系支撑毕业能力矩阵图时：难道整个课程体系会因毕业能力而存在某种逻辑关系？

2. 当王老师第一次按照公式计算出课程达成度评价表时：难道课程是否合格、是否达标能像做科研工作那样用公式算出来？

3. 当王老师第一次结合课程建设情况整理出大篇幅文档时：难道碎片化的课程建设情况经过梳理会成为具有关联性和整体性的教研成果？

针对上述看似问题的问题，专业领袖及相关骨干教师给出了肯定的解释。

首先，课程与毕业能力之间确实存在某种严谨的逻辑关系，这就是毕业能力矩阵图。依据毕业能力梳理课程体系，重点在于课程对毕业能力的全面支撑。

其次，可通過课程达成度评价表定量衡量与评价各教学环节的教学效果。这跟做科研一样，人才培养质量的某些环节是可以用定量的方法来进行衡量的，例如，设计全面而又准确的课程达成度评价方法，尤其更要关注该评价方法的可执行性。

最后，在整个过程中，教师可将碎片化的教学内容整理为具有关联性和整体性的教研成果，这实际上是对课程建设情况的整理，整理的过程和结果实际上就是自评报告的分解与汇总。

在专业领袖及骨干老师的正确引导下，随着梳理过程的不断深入，王老师发现了以往课程建设过程中的种种不足。同时，在不断的计算和撰写过程中，王老师改变了对专业认证这项新工作的认识，由情绪上的被动接受，慢慢转变为行动上的主动参与。

在第一次认证的主动参与阶段，专业领袖扮演着非常重要的角色，他们的态度决定了认证这项新工作能否顺利推进：

1. 正视

专业的第一次认证是对认证工作从一无所知到接受的过程，对专业教师来说，对认证的一无所知意味着抵触，对认证的接受意味着参与和付出。因此，第一次认证需要的是专业领袖对专业教师这种情绪转变、接受程度以及工作进展的正视。

2. 理解

第一次认证基本是向标准靠拢的过程，都重视自评报告撰写，专业教师经常被要求准备和提交各种资料，对入校考察也如临大敌，教师的压力很大。因此，专业领袖要给与专业教师以极大的理解。

正是基于专业领袖的正视和理解，从被动接受到主动参与，通过为自评报告提供素材和亲身参与入校考察，王老师对专业认证有了新的发现和思索：

1. 惊喜发现之一

通过课程体系支撑毕业能力要求矩阵图，对课程体系是否契合培养目标一目了然。多年以来，大部分高校都是基于学科需求设置课程体系，再根据课程类别布置具体课程，如图1所示。而在认证理念下，课程体系是基于OBE的能力属性设置的，并按毕业能力布置具体课程，如图2所示。

2. 惊喜发现之二

科研高手的王老师发现，教学效果居然可以被定量衡量，这就是课程达成度评价。以王老师负责课程的笔试考核环节为例，如表2所示，通过计算可定量分析毕业能力达成情况。对于未能达成或者达成情况不乐观的毕业要求一目了然，在随后的课程建设过程中，可针对不达标能力对应的教学内容进行强化和改进，如表3所示。

随着时间的推移，在认证工作有条不紊的进行过程中，认证报告初版也随之诞生了。从通读自评报告的那一刻起，王老师从心底里接受了专业认证这一曾经被他抵触过的新工作：

1. 理念变化：将传统的教学理念转变为对人才的能力培养理念;

2. 标准尺度：自评报告的七个部分为检查人才能力的标准尺度;

3. 关联：人才培养的任意教学环节均与自评报告七部分有关联;

4. 责任：全体教师均对专业建设与人才培养全过程负责;

5. 认识：作为专业教师，重新认识并梳理了整个专业的人才培养情况。

在自评报告提交后的一段时间里，王老师又投入到了专家入校考察准备工作。专业认证过程实际上是专业自评后，专家们拿着标尺进行检查的过程，即自评和考察两个阶段是专业认证的两个主要组成部分。

如果说通过自评报告让王老师接受了专业认证，那么通过紧张而又严谨的入校考察，王老师更加明白了专业认证工作的存在价值：1. 参与：全体教师均以专业主人翁的身份参与到现场考察中;2. 访谈：面对面的取证过程需要每一位老师积极的准备，严肃的完成;3. 问题：在准备现场考察的过程中依旧会发现新的问题并为之进行改进;4. 反馈：访谈结束后立刻汇总访谈问题并进一步查找不足;5. 思考：现场考察引发深度思考认证过程、目的及个体受益情况。

如图3所示，从第一次听说认证，直到现场考察结束，专业教师历经自我否定阶段、自我怀疑阶段、自我肯定阶段和自我成长阶段，专业领袖则历经自我认识阶段、自我梳理阶段、自我肯定阶段和自我成长阶段。上述两条认知曲线表明，在专业领袖的积极引导下，专业教师的专业自豪感和专业信任度呈现令人欣慰的上升趋势。

五、后认证期的个体与专业受益

随着专家入校考察工作的结束，第一次认证工作也顺利结束了。王老师和他的大部分同事一样，以为认证结束了就是结束了：

1. 既然为第一次认证工作投入了近一年的精力，那么入校考察都结束了，认证工作是不是也结束了？

2. 由于认证成了学校及专业时常提及的理念，难道从今后日常教学及人才培养工作要始终被认证理念约束着、修正着？

其实，这第一次认证工作的结束恰恰是未来专业建设的开始，因为：

1. 认证报告是总结，现场考察是求证，即认证过程只不过是个形式;2. 认证理念为约束，认证思维成习惯，即认证结束才是真正的开始;3. 前认证期做修正，后认证期得收获，即认证成果是个人和专业的收益。

在这第一次认证工作结束的时候，要想保持认证状态，需要专业领袖的理解、跟进和激励：

1. 理解：正因为第一次认证工作是第一次，那么这项工作势必繁复，导致专业全员疲惫，认证结束后全员松懈也就在所难免。因此，在第一次后认证期需要专业领袖的理解。

2. 跟进：作为顶层的学校及专业，要制定约束和框架，在每个认证周期内做好跟进工作，将认证理念习惯化。因此在两次认证的建设周期内，需要专业领袖持续性跟进。

3. 激励：学校及专业要制定倾斜性政策以保证专业教师受益于认证成果，例如在教学成果奖、教学基金资助等方面设置认证专项。将认证成果政策化，需要的是专业领袖的认可与激励。

在两次认证周期内，王老师经历了松懈、被动跟进、主动习惯三个阶段，并因认证工作而受益颇多。个体受益的累加，就是专业受益。

六、基于德贝里效应的共生关系

首先我们基于生物学德贝里共生效应[5]，对教师与专业的共生關系进行详细分析。

共生效应分为生物学范畴效应和社会学范畴效应。在生物学范畴内，共生现象普遍存在，生物之间先共生，后受益。在社会学范畴内，基于人类的特殊性，如前文提到的需求，人类都是先受益，而后共生。

共生是显性的，当时间趋于无穷时，受益呈现隐性特质。同时，受益是共生的基础，共生是受益的理想状态。因此，当时间趋于无穷时，受益和共生交织并行，且受益不作为显性存在，而共生作为显性存在。

当共生显性存在时，出现的现象即为共生反哺，此阶段微观受益，宏观共生。我们可以理解为共生由无数受益现象组成，共生是网，受益是网上的结点，宏观看到的网是因为其上微观的结点。所以，当教师寻求微观受益时，专业即会获取宏观共生，这即验证了共生提供受益，受益支撑共生。

当王老师所在的专业走过两次认证间歇期，开始第二次认证时，尽管王老师的课依旧被列为重点关注对象，但对王老师来说，他不再像六年前第一次经历认证时那么困惑与抵触，由于建设周期内的持续改进，让王老师能够从容面对第二次认证，认证理念、专业建设与王老师三者，达成了共生融合。

经历六年对自己课程进行了持续改进，同时针对第一次认证中发现的问题，王老师专业课的主要变化在哪里？为第二次认证依旧要准备相关支撑材料，可为何这次王老师不再焦虑？六年来为何学校及专业对认证理念的贯彻与执行如此坚定？

对这些问题的回答，恰恰就是王老师在认证周期内对认证理念的深度理解与实践：

1. 构成闭环控制的持续改进是认证理念的精髓，这一精髓的关键在于前一次认证发现的问题是第二次认证的关注点，这些问题要在两次认证周期内被解决掉，同时，这个精髓需要作为顶层的学校和专业在日常人才培养工作中不断的被强化。

2. 第二次认证的从容淡定源于认证周期内的持续改进，以持续改进保证了认证理念的去形式化，因此在以后每一次的认证过程中，让教师感受到一次更比一次轻松，这种轻松来自于周期内认证工作的常态化。

对王老师来说，持续改进令第二次认证轻松多了，少了焦虑和排斥，多了份从容和淡定。从某种程度上来看，人才培养工作与认证理念实现了和谐共生。

七、结束语

专业认证走入国内、走进高校十余年，很多专业已开始第二次、甚至第三次认证。从接触认证开始，到第一次认证通过，到两次认证之间的建设期，再到第二次认证开始……在这一过程中，专业教师走过了消极抵触、被动接受、主动参与、协调受益，与其共生的心路历程。在这一心路历程中，专业领袖对专业教师的理解、对认证工作的支持，对专业教师于抵触中被动接受，于接受中主动参与，于参与中良多受益，于受益中和谐共生，起到了极其重要的作用。专业教师认证理念的形成与专业认证状态的保持，让专业能够从容通过二次认证，并以认证理念为约束，不断完善和提升薄弱环节，做具有持续改进属性的专业建设工作。

参考文献：

[1]吴启迪.稳步推进专业认证工作 提升工程教育国际竞争力[J].中国高等教育，2009（2）：17-19.

[2]教育部高等教育教学评估中心.中国工程教育专业认证协会关于发布已通过工程教育认证专业名单的通告[EB/OL].[2018-05-28].http：//www.ceeaa.org.cn/main！newsView.w？menuID=01010102&ID=1000011709.

[3]高新勤，王學通.工程教育认证背景下的“双一流”建设[J].高教学刊，2019（5）：18-21.

[4]宋根壮，彭学君，韩伏彬.基于本科教学审核评估的“三个五”教学质量保障模式初探[J].中国高等教育评估，2018（4）：262-263.

[5]范蕊，孙丹.马斯洛需要层次理论对我国高校辅导员队伍建设的借鉴意义[J].中国电力教育，2010（21）：48-50.

[6]木心.“共生效应”与人才团队[J].中国人才，2009（5）：1-1.