训练学：打开“练能”的通道

何平

“训练学”，即让学生通过听、说、读、写、思等手段的训练，从中习得学习语文的技巧，提升学生的语文素养，进一步提升学生的学习力，为“练能”打开一条通道。

一、找准“点”：让训练价值多元化

训练学，应该练什么？这是我们首先要考虑的问题。在选择训练点的时候，应基于学生语文能

力，甚至是学习力的提

升，時刻具有“练出能力、练出价值”这样的语文意识。而对于“语文能力”内涵的阐释，特级教师熊生贵老师提出的“二面八维观”，即“言语面”——学习语言、运用语言和积累语言;“技能面”——听、说、读、写、思的训练，可以给我们一些启发。譬如，笔者曾执教《北京》一课，在前后两次的教学中，针对初读环节，分别设置了两道不同的训练题：

第一次教学：北京有

，有         ，还有

。

第二次教学：北京主要有       ，有       ，还有

。（找出每段中的主要景物）

两次教学，针对同一个训练点，比较而言，有哪些异同点呢？相同之处在于同样都指向概括能力的训练。教学时，第一学段侧重于简单的理解和想象能力的训练，第二学段侧重于质疑和概括能力的训练，第三学段则侧重于概括能力和研究性阅读等能力的训练。虽然这是二年级的课文，课标中没有明确提出“概括能力的训练”这一要求，但笔者以为，这种浅层次的概况能力的渗透是有必要的。从字面上看，两道题的区别在于两个字“主要”。而这两字之差，效果却相差甚远。前者没有任何限制的范围、方向，也就是说，只要是文中出现的景物均可。因而，这只是一个简单的信息获取的过程;后者有了“主要”一词，就有了范围的限制，这就必须要求学生进行筛选、比较，而后准确地获取最关键的信息，这就使得学生在充分展开思维过程的同时，真正训练了学生的阅读能力。

后者这样的训练，至少有以下几个作用：1.概括能力的训练。2.口头表达能力的训练。3.思维的训练（呈现思维过程，让学生亲历改变的过程）。4.阅读能力的提升。这样的训练学“一点多能”，基于学生语文能力，甚至是学习力的提升。因此，我们在引导学生训练的过程中，尤其要针对各个学段特点，设计好训练点，最大程度地实现训练价值的多元化。

二、 按对“眼”：让训练时机精准化

同样的一个训练点，训练时机不同，效果是不一样的。譬如，临时布置学生写一篇到敬老院慰问老人的作文，学生只能凭着感觉瞎编，写出来的作文一定都是空话、套话，而如果是在刚刚举行过这个活动之后布置学生来写，写出来的就有真情实感了。再如，预习作业、课堂作业、课后作业，哪些适合课中完成，哪些适合在课后完成，都要根据学生的实际情况在恰当的时候布置，不能太早，也不能过迟。一旦时机不对，效果则大打折扣。譬如，人教版六上《月光曲》一课中有这样一段文字：

一个姑娘说∶“这首曲子多难弹啊！我只听别人弹过几遍，总是记不住该怎样弹，要是能听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好啊！”一个男的说：“是啊，可是音乐会的入场券太贵了，咱们又太穷。”姑娘说∶“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”

对于这段话的教学，通常我们会在学完这段话后，设置一个训练点：听到兄妹俩的这番对话，贝多芬心里会想什么？请拿出笔来写一写。

这样的设计，虽然能够让学生理解贝多芬为什么会为盲姑娘创作曲子，但难度系数过低，且忽略了文字和整篇文章之间内在的联系，即便学生能够写出此时贝多芬的心理活动，也趋于泛泛而谈，并未真正走进贝多芬的内心深处。针对这段话，笔者在没有教学这段文字时，便首先出示以下训练题：

“这首曲子多难弹啊！我只听别人弹过几遍，总是记不住该怎样弹，要是能听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好啊！”

贝多芬听到这里，他想：                           。

“是啊，可是音乐会的入场券太贵了，咱们又太穷。”

贝多芬听到这里，他想：                           。

“哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。”

贝多芬听到这里，他想：                           。

乍一看，两种设计并没有什么本质的区别，都是写贝多芬的心理活动。细细比较，其实是有区别的。其最主要的区别在于：前者是在学生学完这段话、对这段话进行仔细理解之后才动笔写的;后者是在没有任何讲解的情况之下便让学生动笔写。训练时机的不同，透射出的便是学习方式上的改变——前者“以教定学”，后者“以学定教”。后者是在这个任务的驱动下自发地去阅读和思考，学生不仅要反复去理解这段话，更是要不断地联系上下文，这个过程中，学生的思维品质不断发展，阅读能力得到提升，而教师所要做的便是倾听、点拨和完善。因此，在设置训练题的时候，一定要掐准时机，以达到事半功倍之效。

三、 拉紧“弦”：让训练品质纵深化

当然，课堂教学是一个不断流动的过程，新的学情随时会出现，若不及时捕捉就会转瞬即逝。在训练过程中，当学生为我们提供了一个基点的时候，我们该如何进行反馈？这时，就要求我们能迅速选取学生出现的“盲点”“兴趣点”“难点”等进行有针对性的交流和点拨。当然，这一点对于每一位老师来说，是最具有挑战性的。这里要明确一点，基于“读懂”的反馈和基于“练能”的反馈是有所区别的。基于“读懂”的反馈，只要根据学生的答案梳理出基本的内容即可，而基于能力提升的反馈，不仅要关注学生“现在已经掌握的能力”（学习起点），关心学生知道了什么，还要关心他们是怎样学到的，怎样从一个错误的理解变为一个正确的认识，也要关注“现在还没掌握的”（学习兴趣点和难点）。在教学中，需要不断关注学生在训练过程中的“参与度如何”“思考深度如何”等问题。如人教版六上《金色的脚印》一文中，有这么一句话：

过了一会儿，狐狸爸爸发出了警惕的叫声。狐狸妈妈只好从孩子身旁走开。两只老狐狸又回头看了看，就消失在黑暗的树林里。

针对这个句子，笔者设置了一个训练点：仔细品味文中的细节。

教学中，又是如何对这个训练点进行反馈的呢？请看教学片段：

师：同学们，文章写得很感人。请你细细品味，找出最让你感动的细节品味。

生：“过了一会儿，狐狸爸爸发出了警惕的叫声。狐狸妈妈只好从孩子身旁走开。两只老狐狸又回头看看，就消失在黑暗的树林里。”

（生窃窃私语）

师：谁有话说？你想说什么？

生：他掉了一个字“了”。应该是“看了看”，而不是“看看”。

师：这“看了看”和“看看”有什么不一样呢？我们来比着读读看。

（男女生分别读两个对比的句子）

师：有什么发现？

生：“看了看”好像是回头看了好多次，这眼神里充满着眷恋、不舍。而“看看”，好像一副无所谓的样子。

生：“看了看”，好像很随意，好像很简单，但是，应该是两只老狐狸无比悲伤又无奈的感觉。

师：你好像看到这个画面了，

是吧？

（生点头）

生：我觉得这“看了看”里面是意味深长的;而“看看”，感觉很干脆，好像狐狸爸爸和狐狸妈妈不太在意自己的孩子。

生：我还觉得，这“看了看”里面包含了两只老狐狸那种不忍心回头的感觉。

师：从这个“看”字中，你读出了无奈，读出了留恋，读出了不舍，还读出了——

生：坚定。

生：爱。

师：就一字之差，当中的差别却是如此之大。这就是语言的魅力。其实，这看似随意的“看了看”就叫作细节描写。文中像这样的细节描写还有很多处，你能找出来读一读吗？

（生画，找3分钟。）

师：我们来交流一下。

生：“只见一只大狐狸正冲着秋田狗大摇大摆地走过来，它嘴里叼着一只哆哆嗦嗦的鸡。”

师：请问，你注意到了哪个或哪些细节？

生：我注意到了“大摇大摆”。从这个词我看到了一位父亲的勇敢、智慧和它的良苦用心。

师：我读到“这样反复了两次，老狐狸才发现了铁链。它用牙齿拼命地咬，好长时间才明白过来这样做是徒劳的，就卧在地上给小狐狸喂奶”。我注意到了“反复”“拼命”这几个细节。

生：一个“拼命”让我看到了一位母亲救孩子时的疯狂和不顾一切。

师：不是随便的“咬”，是反复咬、拼命咬呀。

生：还有这个句子“正太郎发现两只老狐狸跟以前相比，毛色黯淡，可能是由于惦记小狐狸，明显地消瘦了”。老狐狸毛色都黯淡了，都消瘦了。

师：你能想象到狐狸父母这段时间是怎么熬过来的吗？

生：它们一定是没有好好睡过觉，没有好好吃过饭。

生：它们一定是经常在流泪。

……

这篇课文是日本作家椋鸠十的一篇动物小说。本文的情感基于大量的细节描写。预设中，是以“反复”“拼命”等词切入，也是具有一定震撼效果的，透过这些词，仿佛能够看到老狐狸急切、急迫的样子。而从这一反馈的片段中可以看出，教者根据课堂生成能够迅速捕捉到新的训练点——将“看了看”读成“看看”，马上引导学生深入品味“看了看”之精妙。一个“看了看”，里面包含着的有无奈、心酸、不舍、不忍、心痛、眷恋……这一切，都在这意味深长的眼神中了。越是深入理解下去，你越会感觉这平静的眼神下蕴含着的那股强烈的冲击力。作为示范点，自然是越典型越好。如果不是学生的这一失误，如果没有教师适时的捕捉，又怎会领悟到这当中的语韵，收获这美好呢？再者，从信息来源看，来自于学生自身的训练点，无论是从学生的兴趣点上看，还是从学生的疑惑点、兴奋点处着眼，课堂上的生成点更加贴近学生。尽管最终所要达到的目标都是期望通过品读细节，让学生体会到文中的親情和友情，然而因为方式不同、信息源改变，收获到了意外的惊喜。如此，在训练过程中，反馈的重要性便可见一斑。

当然，无论是训练的内容，还是训练的方式和途径，都是非常多样的。无论如何，我们所要寻找的是真正指向于提升学生语文能力、致力于提升学生语文素养的训练。■

（作者单位：浙江杭州市余杭区五常中心小学）

责任编辑 郝 帅