学习活动设计的误区、特征与方法

武凤霞

随着课程改革的进一步深入，教学应该带给学生哪些方面的成长、怎样的成长越来越清晰，社会、家长对于学生学习结果的要求也越来越高。就语文学科而言，人们已经不再满足于学生形成常规的听说读写能力，而是更加关注学生的综合学习、深度思维等高级能力的发展。而综合能力、高阶思维的形成与发展就成为常规教学方式或者教学设计不能承载之重，所以，打破原有的教学框架已经成为重要的课题，摆在每一位教育者面前，其中，为学生设计丰富的、合适的学习活动成为被普遍关注的话题，设计学习活动的能力也成为评價教师素养的一个重要指标。但现实教学中，教师的学习活动设计能力远远跟不上时代的需要和学生的发展，相当一部分教师甚至对学习活动是什么的认识都还不清晰，这就在很大程度上限制了教学改革的进程，阻碍了学生深度学习能力的发展。所以，对学习活动的深度认知和合理设计与运用就成了一个亟待解决的问题。

那么，什么是学习活动呢？

学习活动是一个经常被提起，但很多人却无法为它下一个定义的词汇，因为关于它的概念到现在也没有一个统一的、明确的解释。学术界使用较为广泛的是杨开诚的定义：“学习活动是指教师为了达成特定学习目标而进行的操作总和。”关于这一个定义，华东师大邵丽教授认为，这一概念中把“学习活动”定义为“操作总和”，有忽视学习活动的复杂性和动态生成之嫌，我个人也深以为然。那么，学习活动作为一个系统，必然是由一系列相互关联的要素组成。学界普遍以活动理论为学习活动设计的理论基础。乔纳森的观点是：“活动理论认为活动是主体为达到一定目的，在既定的规则框架内使用工具，群体成员分工合作，实现与周遭世界的交往。”……可见，好的学习活动应该让学生产生“经历感”和“探索感”，在活动中推动学生认知、思维与实践能力的深入发展。正是因为教师对学习活动的概念认识不够清晰，所以，教师对学习活动的设计和使用方面存在着十分明显的误区。具体有以下两种：

误区一：把浅层活动看成学习活动的基本样态。说到学习活动，很多老师都认为自己每节课都在带领学生进行学习活动，学习活动在课堂学习中无处不在。从广义上讲，这样的认识是有道理的，因为学生在教师的提问中读书、思考，发表自己的观点是学习活动;为了促进理解进行的朗读、默读是学习活动;对文章进行理解、分析、反馈是学习活动;小组合作解决问题也是学习活动。等等。但不能不承认，这些都是简单的学习活动，在这样的学习活动中，学生囿于字词中，纠缠于句段里，留恋于对浅表知识的学习，习惯于对问题的浅层认知，既不能把知识形成网络，又不能使思维走向深刻，所以，学习的效度大大降低。像这样问题单一、思考单向、反馈单薄的活动我们称之为“浅活动”。但是很多教师把浅活动看成是学习活动的基本样态，小学如此，中学也不乏其例。曾经看到一位中学教师以“设计学习活动”为主题谈一节课的教学设计，大约是这样几个环节：读第3、第4自然段，选择自己认为写得好的句子来读，然后合作朗读，读出喜爱之情;画出你认为最有味道的句子，说说语言表达的精妙;找一找哪些鸟让作者感觉悲苦，选择其中一只鸟开展创造和想象活动，补充它和作者的对话……在这个课例中，不仅教者认为自己一直在为学生设计有价值的学习活动，评课者也同样站在活动精妙的角度大力褒扬，但这恰恰说明了当下大多教师对学习活动认识的不足。

误区二：让学习活动以“真”的形式做“假”的呈现。这句话看似有点矛盾，但就存在于许多教师的教学之中，普遍到我们都已经习以为常，甚至认为这就是学习活动应该的样态。这里所谓的“真”指的是形式，比如学生针对某一个观点进行交流，小组合作完成某一个学习任务等，这些交流、合作的形式的确是“真”的存在，但关键是学生在这样的“真”形式中呈现的并不一定是“真”的学习。具体表现是学生还来不及思考，活动就已经结束;只有优秀的学生说出了自己的观点，有的学生还在回味，活动就已经结束;好不容易产生了不同意见，还没有交流出一个结果，活动就已经结束。公开课上这样的学习活动更是承载着很多“假”的学习经历——因为课前的预习基本到位，很多学生心中已经有了定论，这个时候的交流合作其实就是做个好样子给大家看看而已。诸如此类的学习活动，即使做出认认真真的研究状态，即使有热闹精彩的汇报交流，也只能用一个“假”字来定义，因为活动中没有思维火花的绽放，没有真正的思考碰撞，没有真正引发学习的深度、学习的效度。

那么，怎样的活动是真正的学习活动呢？

1.能促进学生高阶思维的发展。真正的学习活动不会停留于接受信息层面，也不会止步于简单的读书、背诵，或者回答简单的问题，做流于表面的沟通，因为这样的学习活动带给学生的仅仅是知识的积累，是低层次思维的发展。真正的学习活动应该给予学生在文本中涵泳的机会，可以让学生通过阅读、理解、甄别、鉴赏、综合、概括等方法得出某种结论，或者对某种现象做出解释，能完整阐述自己的观点，并且用语言、行为等方式表达或者表现出自己的理解。一句话，应该呈现出高阶思维发生和发展的过程或特质。

2.能体现对知识的深度学习。知识是有深浅之分的。比如平时我们在教学中，引导学生对字词义形意进行理解，对比喻拟人等常见修辞手法的认识、体悟与交流，乃至对文章构段构篇方法的了解等，对于学生尤其是中高年级的学生来说都可以说是浅显的知识，因为这些知识要么没有触及到内容的本质，要么是旧知识的再现，要么是碎片化的存在。真正的学习活动必须要能体现对深度知识的学习，比如在识字中了解了字理，在体悟词语中知道了运用的准确，在认识修辞时懂得了运用的精妙，在解构篇章结构时明晰了如何突显文章主旨等，这些知识藏于浅显知识背后，需要教师带着学生向前跨一步才能发现，这样的学习活动触及了学习主题或者核心表达形式，给予了学生鉴别、论证、提出解决问题方案等深入运用知识、系统思考和研究的机会，这才是真正的学习活动。

3.能打通文本之间、学科与学科之间、课堂与社会之间的联系。真正的学习活动应该着眼于对问题的深度分析和解决，这就要求学生必须以当下学习的文本或者讨论的话题为核心，引入更多同质或者异质的文本来支撑或说明某一观点，解决某一问题。比如带领学生学习季羡林先生的《自己的花是让别人看的》一文，要想让学生体会到季羡林先生对德国小巷鲜花满窗景色的留恋，感受他自内心洋溢而出的喜爱，就可以用李广田先生《花潮》一文中对看花人流连花下姿态的描写作为补充。再比如学习科普说明文《大自然的文字》的写法，就可以拿来科学工作者对同一现象的描写作对比。当然，很多时候还需要联系课堂以外的生活和社会背景来引发深入思考，有人说，学习与生活的社会背景联系越紧密，学习的真实性就越强，真实性就越强，就越容易让学生产生深入走进的欲望，真正的学习就是在这样的基础上发生的。

4.能激发高水平对话的产生。所谓的高水平对话，在我看来不仅指对话本身能紧紧围绕主题而不旁逸斜出，同时对话者对事物的认知、对问题的看法都应该有创造性的认识，而且对话者之间能够相互激发，让喷薄的灵感带领对话人的思维或认识完成新的升华。所以，高水平对话不仅仅指对话本身的质量，还包含着对话人之间彼此的推动和点燃。在这样的学习活动中，学生充分思考与交流，不断提炼、概括、甄别与完善，在相互理解、彼此接纳中形成更加完整的认识，让个人的表现与表达更趋于接近文本所呈现的真实，促进自己和同伴的认知得到进一步提升与发展。

那么，怎样才能设计出优质的学习活动呢？

首先，要有意识地给予学生广阔的学习时空。这里的“时空”指的是时间和空间的聚合。有时间不一定有空间，空间必须依托时间才能真正存在，所以，要想在学习中为学生提供时空，就必须保证时间和空间同时存在，也就是说，教师在设计学习活动的时候，既要用大问题撑起学习的空间，又要有足够的时间作保障。但教学中能够让两者很好融合的学习活动依然凤毛麟角。比如说，前面所谈到的那位中学语文教师所列举的学习活动，学生要么朗读课文寻找吻合问题的相关语句，要么抓住句子从字里行间体会情感，要么在对鸟生活的想象中完成语言实践，每一个环节的学习活动都是单线的，思维都是单向的，回答都是单纯的，所以，没有大空间问题的引导，即使留给学生再多的时间，也不能给予学生广阔的学习时空。也曾经看到浙江何必钻老师执教《雅鲁藏布大峡谷》一文，教师在引导学生想象画面时，设计了这样一个学习活动：引导学生结合《观潮》想象雅鲁藏布大峡谷景色的壮丽，同时通过阅读，比较同是自然景观，雅鲁藏布大峡谷与钱塘江大潮有着怎样不同的壮丽。这个学习活动的设计就很有时空感，首先用两篇文章撑起了学习的空间，然后在对比阅读中再现景色的壮美。因为学生已经学习过《观潮》，已经直观地感受到了钱塘江大潮的震撼，所以，学生会无意间把两者做一个融合，并在此基础上，结合课文的描述产生新的想象，于是，不仅完成了新旧知识的对接与转化，还通过对语言文字阅读的理解生成了新的创造性想象。在这样的活动中，学生有机会在新旧知识、新旧画面、新旧文本、新旧认知之间不停地转移腾挪，学习也就变成了一件让自己成长的事情。

再比如，浙江官正華老师曾经谈到《夸父追日》一课的学习活动设计，其在引导学生复述课文的时候设计了两个板块：一是讲短故事，二是讲好故事。讲短故事就是要求学生概括地讲，讲好故事就是让学生详细而创造地讲。简单的板块，为学生留下了更大的读书思考空间：该怎样把故事讲短？哪些内容该省略？为什么省略这些内容？该抓住哪些内容来讲才能够短而清晰？怎么讲好这个故事？哪里要详细讲？该辅助以怎样的表情或者动作才能让故事更生动？等等。学生的学习能力就在这一系列问题的自我思考和同伴互助中形成了。学习时空对学生成长的价值就在于此。

其次，让活动在复合的学习内容中发生。所谓的复合就是指物体因某种原因而结合起来。复合的学习内容就是把多篇文本按需要组合在一起供学生学习的内容。一般有三种形式的复合：一是以所学文本为主，融合进同质的课外文本，为学生提供更多的学习资料;二是以单元为整体进行教学;三是根据主题把教材中文章进行重组。三种方法共同的本质是打破一篇文章学习的常规，让学习内容丰富化、多样化，提供复合的学习内容的最大益处就是用文本为学生架构起学习的广阔空间，文本之间互相解释，互相补充，从不同的维度呈现共同的主题，或说明共同的问题。多篇文章的组合学习，容易跳出单篇文章教学精雕细刻的窠臼，从大局着手，通盘考虑，更易让学习活动真正发生。当然，文章组合的方式有很多，比如：可以是按照叙述主题组合，把描写景物的文章组合在一起，组合中可以有现代诗歌、古诗词、散文等，让学生在阅读中不仅感受到不同景物的不同美好，同时还可以看到不同文体不同的表达方式;还可以按照文体形式组合，如散文篇、小说篇、神话篇等，因为文体相同，所以有很多共有的特点，学生可以类比阅读，对于掌握某类文体的表达方法很有效。很多教师已经开始研究小学教材的单元重组，比如薛法根老师和他的团队就曾经对苏教版六年级课文进行了这样的重组：描写事物的记叙文主题——《美丽的南沙群岛》《海底世界》《恐龙》《庐山的云雾》《荷花》《槐乡五月》;描写事件的记叙文主题——《翻越远方的大山》《雪儿》《花瓣飘香》《赶海》;描写人物的记叙文主题——《菩萨兵》《李广射虎》《少年王勃》《大作家的小老师》，其他还有叙述事理的记叙文、童话（科普）、神话（传说）、诗歌等不同种类。在这样的组合中，不同的文章形成了一个整体，站在整体的角度学习更能培养学生的贯通意识，更能让学生将所学化为所用，将理解化为表达。

曾经听郑州市陇西小学吴丰老师教学统编本三年级第六单元《古诗三首》。三首诗分别是《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《望洞庭》，看似分别描绘了波澜壮阔的长江从天门山中间奔流东去的雄奇景色、西湖在不同天气下呈现的不同风姿，以及色调和谐、淡雅无比的洞庭美景，实则共同勾勒出一幅祖国山河的壮丽画卷。虽然同为写景，但是景物特点、表现手法、诗歌气质却各不相同。吴丰老师把三首诗复合起来进行教学，以“比较”为主要方法进行学习活动：比较朗读，大气磅礴和温润如玉是两种不同的诵读风格;比较景色，长江的大气，西湖的秀美，洞庭的静谧，它们的美是不同的。整节课打破了古诗词教学的常规，学生在不断的切换中比较、理解，让学习走到了一个新的高度。

第三，用明确的任务群为学生提供活动的任务。“任务群”是高中语文课程中的概念，小学虽然没有特别提出，但是也已经渗透了一些重要的元素，比如说，统编本教材对每一单元的教学目标提出的“双线并进”原则，在一定程度上就是在任务群的基础上设定的。有效的学习活动必须靠明确的学习任务来支撑，因为学习活动都是在有效的教学目标的驱使之下进行的，而目标是遥远而虚无的，只有在分解

成一个个学习任务的时候，才有达成的可能。比如前面所谈到的《古诗三首》的教学目标有

三点：

1.认识 “亦、宜、庭、未、盘”等5个生字，读准多音字“抹、磨”，会写“楚、初、遥”，理解“潋滟、空蒙”等词语，有感情地朗读古诗。

2. 想象诗中描绘的景色，尝试用自己的话说出课后习题中诗句的意思，背诵古诗。

3. 体会祖国山河的壮美。

三个目标中，“有感情地朗读古诗”“想象诗中描绘的景色”“体会祖国山河的壮美”几个要求都是笼统的，概括的，学生虽然可以通过体会文字、观看图片和视频获得浅表性的理解和认知，但是真正有价值的直抵心灵的体会必定是在一个个活动之中，或者说在对一个个目标任务的完成之中。所以，教师才有了以各种形式的朗读为主的学习活动，才有了以“抓字词想象”“听声音想象”“看画面比较”等不同形式体会景色壮美的学习活动。这一个个小小的任务构成了任务群，支撑起了学生的整个学习过程。

也曾经听无锡市崇宁路小学季琳老师教学《麋鹿》一课。这是一篇说明性散文，很难让学生学得有趣、生动和深入，但是季琳老师抓住“珍贵”和“奇异”两个核心词引领学生提出了一系列问题：为什么说麋鹿奇异而珍贵？“奇异”在哪里？又为什么“珍贵”？文章是怎么介绍的？然后教师巧妙地把一系列问题转化为揭秘麋鹿特点和探究文章表达方法的任务群，让学生分小组在全文的描述中发现并借用表格进行梳理，将教师补充的“梅花鹿”“马鹿”等七种不同种类鹿的怀孕期和产仔数量与文章介绍相比较，从中发现作者介绍的独具匠心。就这样，学生在对文字的比较品味中、在共同的交流思考中圆满完成了整节课的学习。任务群对于学生学习的魅力在本节课得到了充分彰显。本节课的成功也许正诠释了建构主义的观点：学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为“真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉”。

总而言之，良好的学习活动打破了教师“带着知识走向学生”的惯性，建构了“带着学生走向知识”的教学新思维，这种转换让我们有机会享受“伫立在学生身边看他们走路”的教育境界，这真是一件美好的事情。

（作者单位：江苏无锡市东林小学）

责任编辑 杨 伟