节气课程：在整合与融合中实施

“二十四节气课程”，是我们开发的立足于传统二十四节气、指向传统文化（包括物候文化、农耕文化、民俗文化、地域文化等）传承的一门地方课程，其直接创意灵感有二：一是溧水籍作家诸荣会散文集《节气24帖》出版，影响很大;二是二十四节气申报联合国非物质文化遗产成功，二十四节气中所蕴含的中国智慧逐渐为世界所知晓、认可。其实，我们一直在思考：让传统文化，特别是溧水的地域性传统文化，尤其是一些民俗文化进课程、进校园、进课堂，为今后远行天涯的学子，在童年、少年階段，留下一些文化烙印，形成文化记忆，是一件重要的事情，也一定是一件有意义的事情。基于这样的想法，我们以《节气24帖》为教学蓝本（是教学蓝本，而非唯一的教材），选择全区五、六、七年级学生作为授课对象，延请语文名师工作室的成员一道研发课程，参与教学，共同思考这一有意义的话题。

对课程定位，我最初的思考是综合性课程。设计课程方案时，我与诸荣会先生就此问题交流过意见，并形成了一致观点：《节气24帖》是课程的源起，是教学的蓝本而非教材教本，是教学的主要依据而非唯一依据。在这样的认识下，我认为我们开发的“二十四节气课程”应当具有多元性、开放性、体验性之特征。从承载的教学任务来说，这一课程是多元的，可以有物候时令、地域文化、民俗风情，也可以有文人情思;有人文文化，也应当有科学文化;有当下文化，也有传统文化，尤其是传统诗文所承载的丰富的文化信息;传统文化中，有大量积极元素，也有一些现代视野审视下不甚合理的元素，而对于后者还应当教会学生审慎对待。从课程建设的角度来看，这一课程是开放的、动态的。所谓开放，就是课程向生活打开，向师生打开，也向社会打开。与二十四节气相关的资源，都可视为课程资源，都可以供执教教师选择使用。所谓动态，就是课程处在不断建构之中。从课程的实施来看，“二十四节气课程”主要是学习者的观察、体验，体会物候节令与农耕文化、民风民俗等传统文化中折射出来的中国哲人、先贤的智慧，也思考节气文化的当下意义。课程的实施，可观察、发现、体悟，不一而足，唯不需纸笔考试。

一、《冬至》节气文化课：整合视角下的课程开发

基于前述认识，整合应当是“二十四节气课程”开发、实施中的一个重要理念。这在路晶老师的《冬至》节气课中体现得十分到位。试评析如下：

一是多学科课程资源的统整。如前所述，节气课程具有综合性特征，这种综合性首先体现多学科课程资源的统整上。节气绕不开其天文地理的成因。这节课中，路晶老师通过1分钟的科普短片呈现冬至日的日照光线图，运用形象直观的方式，带领学生重温了太阳运行、地球公转的天文、地理学原理，从学理上理解北半球阴极阳生的科学含义，巧妙地将地理、天文知识与文本阅读整合在一起，或者说是提供了相关学科的知识支架，促进学生对文本的进一步理解，加深对文化的深度体认，形成了整体建构。

二是实现了字词诗文等素材的整合。这节课中，关于“冬”“至”二字，呈现甲骨文、金文图片，从字源学与文字演变的角度解释，将传统文化渗透到教学之中，具有形象直观性，利于学生从源头上掌握汉字，从源头上体味传统文化的博大精深。而苏轼《冬至日独游吉祥寺》、徐世《吴中竹枝词》、杜甫《小至》这些反映古人冬至前后生活的诗歌，是对“冬至阳生”的有力补充，又与后者成为一体。诗文合一，帮助学生理解冬至日的民俗文化，也开拓了学生的阅读视野。

三是进行图文视频资源的整合。跨媒介学习，已经成为当下一种重要的学习方式，读图与视频阅读已经成为人们不可或缺的学习方式。对此，课堂教学不应当回避，而是要积极探索。图片资源、视频资源在这一节课介入的时机、呈现的方式都可圈可点。开头以二十四节气时序表导入新课，增加趣味性的同时，实现了教学内容的定向。而“冬”字的甲骨文、金文的图片，激发学习者的好奇心，也帮助学生确立了“自秦以后书同文，每一个固定的汉字符号都被赋予了一个相对稳定的含义”的认识。“至”字的甲骨文、金文的图片，形象地解释了字义，也引出“极点”之意，引入文本教学，为理解文本中的“熬”做好准备。科普短片，则在学生处于困惑的“愤悱”状态时介入，帮助他们突破理解难点，促进理解建构。

这节课中，还有新旧知识的整合，知识与社会生活的整合……总之，“整合”是这节《冬至》节气课的最大特征，“整合”促进了师生生命的成长。

二、《小寒》节气文化课：立足课程、文化、活动与思维

（一）丰富课程的资源整合

“二十四节气课程”是一种综合性课程，也是一种体验类课程。这时，教师需要做三件事：一是尽可能知道，课程有哪些丰富的资源，即对课程资源要盘点;二是要知道可以用哪些课程资源，即对要使用的课程资源进行分类;三是要整合课程资源的课堂呈现。许超老师的《小寒》这节课，很好地体现了这样的课程意识。

开放性，是语文课程的重要特征。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文课程的基本理念之一，就是“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》也把“努力建设开放而有活力的语文课程”作为课程的基本理念。后者在“课程资源开发与利用建议”部分指出，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语……都可以成为语文课程的资源”，“学校要有强烈的资源意识……充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源，特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成的资源因素”。语文课程资源的丰富性，正是其开放性的体现。

合理利用语文课程资源，首先要求教师是一名课程建设者、一名课程资源的开发者。《小寒》这节课，所有的资源都是教师开发出来的。在这节课上，至少使用了如下课程资源：当地籍作家的散文文本（诸荣会《小寒生花》）、教师自创的嵌名对联、传统的诗歌、民风民俗、当地的物候特产。这些资源，通过执教者的巧妙设计与整合，形成一个有机整体。

课程资源还具有动态性与生成性。教师备课是一个开发教学资源的过程，更多带有预设性成分。教学、课程资源开发需要预设，没有预设，教学与课程资源的开发就流于随意了。但教学与课程资源开发，还需要关注动态生成。情境学习理论认为，学习总是在情境中发生，并在情境中实现。当得知来自本地的作家、学校的校友，也是所学文本的作者就坐在教室里听课时，教室立刻成为一个特定的学习情境，一个特定的场。这个场是由教师动态创设的，是一种动态生成的学习资源。在那一刻，学习者的期待心理得到激发，并逐渐达到极值。后续的学习中，学生的踊跃，正是这种激情的持续。从时序上看，许超老师执教的这节《小寒》课，动态生成了许多课程资源：走近作者，与作者对话是一种动态生成;由作者笔下的窗花联展开联想，是另一种动态生成。正是有了这样的生成，教学中实现了“作者—作品—生活”的连接，实现了“过去生活（文本所反映的生活）—当下生活—未来生活”的连接，也实现了“作家—学习者—教师”三者生活的有机连接。这些都是在动态过程中生成的。

（二）多元文化的信息融入

《小寒》这节课，较好地体现出多元文化信息的融入。

开头导入部分，教师自创嵌名对联，作为教学资源呈现在课堂。可贵的是，教师没有用PPT呈现，而是以红色门联的方式呈现，将对联文化引入课堂，引入课程。在与文本对话的过程中，巧妙渗透了故乡江南文化与岭南文化、乡村文化与都市文化的比较，引导学生在比较中体味作者的情感，又在体味情感中咂摸文化之异同。

结合文本内容的梳理与作者情感的把握，又巧妙地将学生目光引向当地民俗文化。借助文本中作者对列车窗上霜花的联想，引导学生联系生活，展开对当地文化印记、民俗印记的联想，将文本中的文化与生活中的文化融为一体。文本是文化的矿藏，活动是文化的载体。许超老师围绕文本设计联想与表达活动：“多年后，你离开家乡明觉，在远方求学或工作，小寒的冬日里，看着车窗上的窗花，你会想到明觉中学、明觉小镇的什么？”引导学生在想象中体验乡思乡情，储存母校、故乡的文化印记。这就是巧妙的文化融合。

教学拓展部分，呈现古人描绘寒冬时节生活的诗歌，以“这首诗里盛开什么花？”为问题，将古人生活拉近，实现古今生活的连接。就是在这样的方式中实现传统文化的渗透、浸润。几首诗中，友情、思乡、物候等多元文化融为一体。

（三）有趣活动的体验开展

知识的达成，能力的提升，是通过活动来实现的。当然，活动要有趣。这节课中，许超老师设计了许多有趣的活动。这些活动，让学生成了主角，讓他们的体验得以不断充盈。

“明觉中学节气，慧悟里读小寒”，是许老师为这节课的教学撰写的一副对联。这副对联用于课堂导入，使课堂学习带有了三分俏皮。这副对联，既揭示了本节课的教学内容，又与“明觉中学”及学校文化相吻合。俏皮之处在于，断句中“明觉中学”四字又不能连读。听这一句断句时，我职业反应，想到了中高考中的文言断句，甚至想到了具体的例句。现场评课也曾提到。写此文时再回首想一想，这种考点式考试式的联想，是一种职业病，用于评课，实在是焚琴煮鹤，有唐突糟蹋之嫌。可厌的是当时自己还沾沾自喜。其实，语文就是有趣的，学习就是有趣的活动。学生在这十二个字的断句里来来回回，根据语感、逻辑最终弄清楚了，这样的活动就有趣。好在许老师没像我一样，联系到中考考点中的某某例句，似孔乙己一样谆谆教诲：“这个记着，中考时有用。”倘若那样，实在是太煞风景。

让学生课中寻找作者、课后采访作者，请作者在讲义上签名，这样的活动太具生活化，太有意思，这就是体验。教师总是用成年人的目光，阻止学生的体验。而许老师则设计了有趣的活动，引导学生去崇拜学者、作家，丰盈了学生的体验。

（四）清晰思维的逻辑呈现

发展思维、提升思维，是语文教学的重要任务。我以为，学生思维的发展、提升，不是通过说教完成的，而是通过教师的示范，在活动训练中实现的。许超老师的这节课，逻辑分明、思路清晰，至少体现在以下几个方面：

一是板块逻辑分明。“联系生活，导入新课”“ 走近作者，初步了解”“走进文本，层层分析”“拓展阅读，丰富积累”，四个板块，条分缕析而又层层推进。仿佛一条长河，从远处逶迤而来，流淌到面前，在文本的剖析中，掀起巨浪，在学生心田里激起狂澜，然后慢慢平静，又向远处（向古代、向未来）摇曳而去。

二是空间角度、时间角度、人物维度的思路十分清晰，丝丝入扣而无紊乱之处。先说空间。整节课的视觉空间，大体上按照“外在空间—教室（研读文本）—生活空间”这样的思维展开。从时间角度看，大体按照“昔日生活—当下生活—未来生活”形成勾连。再往细处说，课堂教学中对时间元素的处理有两处对照，形成两组呼应。一组是文本中十几年前的生活与当下的生活;另一组是教师设计拓展的古代诗人、当下生活与让学生畅想的未来生活。这样的挖掘、设计，让学习者在不同时空里穿梭。这就是思维展现的过程。再说人物维度。人物维度是按照“读者—生活中的作者—文本中的作者—读者—古代诗人—教师（当下诗人，许超老师本身就是诗人）”的关系，形成了人物链，以情感与文化作为链接。

三是“走进文本，层层分析”板块，思路十分清晰。《小寒生花》这一文本一共40节，最早呈现的内容是作者不想家、想逃离，第38节是全文的高潮所在。而对解读文本的问题的回答，学生一开始就点出第38节中的“幸福之花”，颇有直捣黄龙、切中要害的快感，但同时又带来一个新问题：这么直截了当，后面怎么解读文本、梳理内容、把握情感、品味语言？许超老师不疾不徐，循循善诱，引导学生慢慢梳理出“思乡之花”“自然之花”，完成了教学任务。整个过程，有倒吃甘蔗之妙，又仿佛太极云手，有推有拉，推推拉拉之间，将学生的思维贴着文本来回训练。尤其值得一提的是，学生思维集中在寻找思乡之语句时，教师突然宕开一笔，或者说逆锋起笔，劈头一问：“可是‘我’原来并不想家呀？”现在描写想家，“这不是很奇怪吗？”这一问，有泉水激石之效，在学生头脑中激起更多的思维浪花。

当然，理解诸荣会老师《小寒生花》这篇文本，于初一学生而言，并不是一件容易的事。可是许超老师举重若轻，引导有方，巧妙地达成了目标，这有赖主问题设计的巧妙。“文章名是《小寒生花》，文中‘生’了什么花？”这一问，有提领而顿，百毛皆顺之效。

在小寒节气，上《小寒》，上得趣味盎然而摇曳生姿，也称得上“小寒生花”了。

（诸定国，江苏省南京市溧水区教师进修学校副校长，特级教师，正高级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，“江苏省‘333高层次人才培养工程’”培养对象。）