起点、情境、支架：写作课堂现场应该具备的要素

俞志涛

摘   要：任何一个写作知识点的教与练，绝不应该成为一个孤立、随机的课堂行为，它们应该成为学生语文写作能力培养体系中互相成就的一环。从学生的起点看变化，基于具体的情境让有品质的写作（包括修改）行为真正发生，为写作升格提供明确有效的支架，是写作课堂现场应该具备的要素。

关键词：写作教学;写作起点;写作情境;写作支架

写作教学是语文教学的疑难问题之一。我们要让写作的课堂现场发生什么？如何实现课堂与课外的有效联结？如何规划整体性的读写学程？如何铺设有效的台阶让学生的成长发生？这些都需要我们胸中有丘壑。任何一个写作知识点的教与练，绝不应该成为一个孤立、随机的课堂行为，它们应该成为学生语文写作能力培养体系中互相成就的一环。

笔者认为，从学生的起点看变化，基于具体的情境让有品质的写作（包括修改）行为真正发生，为写作升格提供明确有效的支架，是写作课堂现场应该具备的要素。当然，评比活动中的课堂教学，必然会有受赛制制约的客观局限，但正是这种局限，让这些要素在课堂的体现乃至落实显得弥足珍贵。笔者且基于自我的理解，结合浙江省2018年初中语文课堂教学评比活动中的具体课例，浅言拙见。

一、教而有需：写作必须关注写作学习者的起点

以“拟人”主题为例，这是一个初一学生并不陌生，甚至可以说有一定根基的写作主题。如何实现学生在学情基础上有提升，应该是这堂课可着力突破之处。

以绍兴陈老师的一课为例，他在导入环节出示了一张苍蝇的特写图片，请学生对其进行描述（教师引导：苍蝇有没有在动？请更细致地描述，苍蝇的哪个部位在动），而学生的回答已经自然、贴切地融入了如“手舞足蹈”等拟人化表述。陈老师其后“名家范文”《哑巴知了》《七步诗》的材料援引虽可谓精巧，但仍是在引导学生更好地认识“拟人”，而没有试着当堂去把握住一个学情起点，并基于起点去提供写作路径。认识了拟人，不等于写好了拟人;修辞拟人的欣赏，更不等于写作拟人的实践。在最后的当堂写作环节，陈老师出示了一张袋鼠闭目抚肚的图片，让学生在“受到表扬”和“感叹作业写不完”两个情境中择一进行拟人写作。假设这一写作活动放在课前，学生的呈现是不是一定不如教学以后？这是值得人深思的。

还有一个逻辑上可推敲的细节。在“哑巴知了”的写作环节，陈老师旨在让学生基于事物特点作人格化的写作实践。当第一个学生以哑巴知了“从早到晚把舞跳”妙改“例作”的“聒噪知了把歌唱”而获得阵阵掌声时，陈老师也高度肯定了这一创作。从笔者的观感来看，这种自发的掌声缘于听课教师感覺到了这是一个颇具难度的写作活动，学生的“四两拨千斤”无疑是令人惊喜的。但从“凸显物性，赋予人格”这一个指导目标来看，“跳舞”其实并没有扣住“哑巴”的特质，更离“情味”有着很大的距离。看过金子美铃的原诗便可发现，“哑巴知了”诗节中的“默默”“没人看见”“没人要唱”“叶落腐烂”，才是真正扣住了“哑巴”不能言说的苦和用自己方式表达的执着，这个才是“情味”之所在。笔者认为，这才是这堂课学生有价值的起点所在，也是可以努力引导学生突破的一个拟人的升格点。课堂往往是遗憾的艺术，也许正是起点意识在这堂课的失位，陈老师对于这一学情和这首诗歌材料的处理，留下了蜻蜓点水、意味未及之憾。之后另起炉灶，大写“袋鼠”，其境其情其旨，则感觉相去更远了。

二、教而有境：写作语言和手法的选择应以具体的情境和目的为前提

此次教学评比活动中的诸课，有不少在个别环节的创设上缺少情境意识，给人一种为了拟人而拟人、为了夸张而夸张之感。好的修辞表达，应该在具体的情境中彰显其创思价值。如“拟人”主题，嘉兴的叶老师在“一片秋叶如何进教室”的问题中，让学生玩味“带”“飘”“跑”最喜欢哪个。学生非常“配合”地回答“跑”，理由是用了拟人。其实，没有情境，何来好坏？这便是为了拟人而拟人了。

再如“象征”主题，台州的吴老师和金华的曹老师不约而同地使用了“连连看”或是“连一连”这一类活动，由此想让学生通过趣味游戏感受象征事物和象征意义可搭配的丰富性。这样的连线，同样缺少具体的情境，这样的“象征”其实在本质上失去了文学表达的意义，更像是事物意义的联想，而不是写作课堂象征教学的旨归。举个简例，如“浮云游子意，落日故人情”，“浮云”“落日”的象征意义是多元的，在具体的诗句情境中，它们的某种意义才得到了真正地彰显，而不是简单地贴标签。不让象征落入简单浅薄的窠臼，情境意识值得重视。

再如“夸张”主题，宁波的张老师以书信激趣，贯穿全课，环节有层递性，是极好的构思。但在学生结合漫画夸张写作霞姐形象这一环节，张老师面对“嘴唇就像两本开合着的字典，从她嘴里总是能不停地念出源源不断的知识”“嘴唇如厚厚的香肠一般”“嘴唇比汉堡还厚实，让人过目不忘”这些高下有别、极具比较分析价值的表述，未能作出即时、准确、有区分度的评价，而是急于舍近求远，以外部资料进行再教学，不得不说是这一堂课好课的遗憾。此时，如果教师有意识地让学生对这封信的写作目的、对浩哥是在骄傲自得地向同学们介绍自己喜欢的老师这样一个情境加以明确，相信一定能在对学情的关注和对话中更自然地解决“夸而有味”的问题。而张老师试图通过赏析钱钟书《围城》和张爱玲《金锁记》两部小说中的外貌描写片段，让学生来理解并写出夸张的味道，则将问题复杂化了。从现场情况来看，学生在欣赏这两个张老师“隆重推出”的“大神”语段时，是遇到一定阻滞的。为什么这样就有味了？其实是以这两段文字原属小说的情境和人物特点为前提的。单独列出赏析甚至仿照，亦是对具体情境的脱离，不如弃之。此外，如果能在课堂最后通过PPT的合理排版，呈现浩哥的整封书信作为课堂的总结，从完整的篇章来回看“夸张”，应该是一个更好的收束和强化。这样，能更好地通过整封信的情境来让学生理解“夸张”的妙处。写作教学中的全篇视野，让拟人、夸张、象征及各种手法从服务全篇文章的角度去融通，是一个极有探索价值的写作教学疑难问题。

三、教而有术：为学生提供明确有效的写作支架

此次教学评比活动中的“拟人”“夸张”“象征”，都是有一定知识性的手法。如何将知识内容转化成为教学内容，是这次写作教学的一个重要基点。我们要立足课堂，让知识转化为写作的支架，为学生提供写作升格的路径。这当中，明确的可操作性及有效性是评价支架的标准，我们要力避“伪支架”的出现。

如绍兴陈老师板书中“合适的、恰当的拟人句”这样的表达，就有“伪支架”的倾向。固然其在讲课过程中强调了把物人格化、凸显物性、符合情感，并在最后有基于情境的写作活动，笔者认为以上表述的知识内容并未能形成或找到足够充分的可操作支架。再如在湖州陈老师的课中，其“夸张点”和“夸体”的表述“成功”地搞混了学生，搞混了自己，可以说人为地加大了学生走进“夸张”的难度，更与写作教学的需要有一定距离。尤其是“超现实”这一写作支架的指导，突兀地呈现于板书当中，生生地将夸张引导成了“魔幻”，笔者不禁要直言，这是知识性的错误。其后陈老师又以“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”为夸张的例句，笔者同样认为并不理想，至少是不具典型性的示范，这是我们在提供支架时尤其需要注意的。

与之不同，杭州陈老师以“转”这个可操作的写作行为展开指导，步子小而扎实，在路径的指引上质朴、明确而有效。再如衢州王老师的前几个环节——多角度感知、多维度变形、多方法夸张，同样让笔者感觉其步子小而扎实，聚焦课题且有可操作性;而其后半堂课结构和容量上的失当，则是另外的遗憾了。

综上所述，笔者最为推崇的是义乌项老师的“象征”修辞写作课。这堂课中，“班级主页”的写作情境真实亲切，“班级特点”这一写作内容紧贴学情，当堂创建了适宜的起点;以《蜗牛》的歌词为学材，使用精当，轻巧地支撑起了两个方法（强化特点、创设情境）的指导和活动，通俗而扎实地建构了有效的支架。整个课堂的推进基于学生起点，指点有方，层递有序，教学有效，很好地落实了写作课堂尤需落地的“起点”“语境”“支架”问题，令笔者获益良多。