高职院校教研活动创新机制研究

摘要： 对教师专业发展中PCK的构成要素和价值归属的梳理，有助于明晰高职教研的定位，改革高职教研的内容和形式，促进教研活动的有效性。针对当前高职教研活动存在的问题，可以从五个方面进行优化：建立高职教师专业发展的标准，明确高职教研的定位;搭建“合作性”教学文化的教研平台，优化高职教师PCK提升的路径;分层分类，创新高职教师PCK提升的教研活动形式;制度保障，完善高职教研活动的绩效考核机制;文化融合，探索符合学校文化特色的校本教研模式。

关键词：教师专业发展;学科教学知识 ;高职教研;创新

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）07-0082-05

教研活动是促进教师专业发展的有效途径。要提升教研活动的质量，首先要明晰教师专业发展的核心知识和能力定位，PCK（学科教学知识）是教师的学科知识与教育知识在实践中进行有效融合而形成的实践性知识。学科教学知识是教师专业知识的核心，在教师的专业发展中居于中心位置。本文对基于高职教师学科教学知识和能力提升的高职院校教研活动创新进行探讨。

一、高职教师专业发展中PCK的内涵

教師职业的专业性由其应具备的核心知识和能力决定。PCK使教师区别于学科专家（学科知识为核心）和工程师（职业技能为核心）。PCK的提升是教师专业发展的中心。

高职教师教学素养由平台素养和职教素养构成。平台素养包括学科知识、教育目标与价值的知识、教育理论和教学法知识、关于学生的知识、课程与评价的知识、现代教育技术运用与教学资源平台建设的知识;职教素养包括职业岗位的情境知识和职业岗位技能的相关知识。PCK位于高职教师教学素养的核心，如图1所示。高职教师的学科教学知识（PCK）是在具体的教育教学实践中，结合个人经验不断反思、建构、整合完成的综合性实践知识。

二、PCK提升对于高职教师专业发展的意义

（一） 高职教师专业发展的内涵

“教师专业发展是依托教师培养院校和教师发展的组织，在实践终身学习理念的基础上，通过教师教育职前培养、职后发展与培训的融合，营造教师专业发展的情境，促进教师精神情感内涵、知识内涵和能力内涵的动态发展过程”[1] 。高职教师的专业发展，既应关注教学素养中平台素养的发展，还应关注职教素养中职业岗位情境知识和职业技能的发展。

（二）PCK提升对于高职教师专业发展的意义

1.有助于教师学科知识和职业岗位知识的融合与转化

高职教师PCK的发展，既包含了教师教学所用的学科知识的发展，还包括教学法的知识、学生有效学习的知识、教师任教专业对应的职业岗位的知识等的发展。

教师在职前师范教育阶段习得的学科知识，要与职后所任教专业对应的职业岗位的情境知识进行融合，这个过程促进了教师实践型的“学科教学知识”的发展，有助于教师的学科知识向融合了职业情境的课程设计和学生有效学习的知识的转向，促进职业岗位知识在教育教学中的融合与应用。

2.有助于教师“教”与学生“学”的有效性提升

教师的教学要与学生的学习基础和学习特点结合，并基于学生的个性特征与学习需求作针对性的优化，教和学的结合效果才能最大化。

在教师PCK的知识结构中，教育理论和教学法的知识、课程与评价的知识等在职前教师培养阶段有理论的积累，而对于任教学生学习基础、学习特点的深入了解以及所任教专业对应的职业岗位的知识和能力的学习是要通过职后的教育教学实践和教师专业发展来进一步实现的。综合提升教师的PCK知识，有助于教师的“教”和学生的“学”的有效性提升。

3.有助于教师职前职后融合的教科研素养发展

在高职教师PCK的发展中，教师要将本学科的知识与所任教专业对应职业岗位的关键知识和能力发展融合，这将有助于教师将本学科的研究与职业岗位发展的相关研究结合，有助于教师将理论研究与岗位实践应用结合，提升高职教师的研究意识和研究能力，同步促进高职院校创新型人才的培养。

4.有助于合作共享的专业文化营造

高职教师PCK素养的提升，需要教师团队和个体较为系统的知识、能力的融合。这就需要搭建教师专业发展的平台，营造教师共同发展的专业情境，促进教师之间的合作与学习，改进教师之间由于专业隔阂而形成封闭、保守的专业文化。另外，合作共享的教师专业发展的情境有助于教师个体职业情意的生长。个体是文化的产物，构建基于合作共享的教师专业发展的平台，营造团队合作共赢发展的氛围，有助于教师个体和团队的共同成长。

三、高职教师PCK提升的主要途径

高职教师PCK提升主要由“职前师范教育”“职后教育实践”和“职后教师专业发展”等三个阶段完成。

（一）职前师范教育

职前师范教育阶段，教师PCK所涉及的学科知识、教育理论知识、关于学生的知识和教育情境知识主要是通过学科课程、教师教育课程、实践课程达成。目前，高职师资来源还是以普通高校毕业生为主，因此，高职人才培养对应的职业岗位和教育情境的知识对于职前师范教育是短板。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出“加强职业技术师范院校建设”的意见，为高职教育建立独立的师资培养途径明确了方向。

（二）职后教育实践

教师以职前教师教育课程的学习为基础，在职后的教育教学实践中实现学科知识、教育理论和教学法知识、课程与评价的知识、关于学生的知识、教育情境的知识的融合，并通过个体的反思，逐渐培养教师PCK的自主建构能力，实现教师本体性知识、实践性知识和策略性知识的综合提升。

（三）职后教师专业发展

教师PCK的自主建构仍面临着时空、平台、个体视阈等的局限，这就需要依托教师发展组织，在明确教师个体专业发展的阶段目标的基础上，从教学改革、科学研究、社会服务三个维度，促进教师PCK的拓展与提升，主要形式有在职培训、校本教研、主题沙龙、与行业（企业）合作项目等。

四、高职院校教研活动面临的问题分析

（一）高职教研的定位欠清晰

高职教研定位与目标不清晰，由此带来教研活动的形式化倾向，即校、院、系部、教研室等四级教研的分层目标不清晰，不同专业发展层次教师的教研内容重合，跨专业融合的教研活动少，个体独立的教师文化与合作共享的教研要求之间存在矛盾。

造成以上问题的原因，一是高职教师专业标准的缺失使得高职教师专业发展的目标不明晰;二是基于分层分类的教师专业发展设计的教研活动体系化设计欠缺。

（二）高职教研平台创新性不足，形式较单一

高职教研组织多以完成上传下达的行政事务性的工作为主，在教研活动中“有教无研”的现象很突出。教研的组织形式较为单一，面临着时间、空间、人员三方面的局限。

造成以上问题的原因，一是高职院校的基本组织结构按照系科专业设置，主要是以学科和对应职业岗位进行分类，学科专业之间缺乏融通，这与教改研究对教师综合素养要求之间形成矛盾;二是缺乏基于“互联网+”教育背景下的教研机制的创新。如线上线下、现实和虚拟融合的教研创新，基于数字化教学资源的整合调用和大数据应用的教研创新机制缺乏。

（三）高职教研的有效性和教師参与度不足

教研活动的有效性和针对性缺乏，教师的主动参与性、合作意愿不足，高职教研活动存在供需两端的错位，教研设计、实施和实际需求之间有较大落差。

造成以上问题的原因，一是差异化的教师PCK发展层级与单一层级的教研活动之间的矛盾：新教师、发展期教师、成熟期教师、骨干教师和学科带头人之间层级差异明显，而教研活动的分层设计的针对性不足;二是不同的教师专业发展项目需求和教研活动供给之间的矛盾：如教育教学改革能力的发展、教科研能力的发展、与行业企业对接的社会服务能力的发展等。不同的教师对专业发展项目的需求是不同的，在没有需求调研的基础上，高职教研活动的供给方与教师个体专业发展的需求方会存在较大落差;三是教师文化的隔阂与教师专业发展的融合趋势之间的矛盾：不同专业背景教师专业发展的独立性，使得课堂内外、不同专业之间的融合少，教育教学改革的文化融通需求与教师文化的封闭性之间存在较大矛盾。“教师是现实取向的，保守的和个人主义的，他们试图逃避与同事进行长期规划和合作……教师是被训练作为个人在系统中生存的，教师几乎没有分享经验的途径”[2] 。

（四）高职教研的绩效评价机制缺失

高职教研的绩效考核和效果反馈的机制未建立，教研的目标、过程管理较为松散。原因是高职教师专业标准的缺失，使得教师专业发展的第三个阶段—职后教师专业发展阶段多以教师个体发展为主，缺少较为系统的教师专业发展的分层设计。校—院—系部—教研室等四级教研组织，未建立起外部评价与内部诊断结合的教学质量文化的内生型教研活动评价机制。

（五）高职教研与学校文化的双向契合有提升空间

教研活动与学校整体的文化建设理念的结合度不足，缺乏融合学校文化特色的软性的教研活动载体，教研主要关注教师专业知识和技能提升，忽视了教师师性文化的培育。原因是在学校整体的教育文化设计中，对于课程的理解较狭隘，没有将校园环境设计、校园文化活动等隐性课程元素与教研活动进行融合。教师专业发展的工具和技术取向制约了教师基于主体内省的内生型精神发展，较多关注可以快速成长的知识和技能层面（教什么，怎么教），忽视了被工具理性遮蔽的教师信念、教师德性、教师文化层面（何以为教）的浸润和培育。

五、基于PCK提升的高职院校教研活动的创新

（一）建立高职教师专业发展标准，明确高职教研定位

建立高职教师专业发展的标准，明确教师专业发展的定位，提升意识，明确教研活动的目的，最终达到促进教师专业成长，提升教学有效性的目的。对应高职教师PCK提升，要明确教研定位。一是知识、能力的定位：学科知识和能力、教学法的相关知识和能力、关于学生学习的相关知识和能力、专业对应的职业岗位的知识和能力。二是过程与方法定位：课程研究与教学改革的相关方法，教学组织与评价的相关方法，“互联网+”教育背景下的现代教育技术运用的相关方法。三是情感态度与价值观定位：教师信念、教师伦理、教育创新与发展的愿景、基于理解的课程与教学观。

（二）搭建“合作共享”的教研平台，优化高职教师PCK提升的路径

优化高职教师PCK提升的路径，要搭好平台，形成集体和个体共同发展的“合作性”教学文化。“在学校教育情境中， 教师通过合作、对话与互动形成学习共同体， 是教师建构学科教学认知的重要途径， 通过教师之间的合作、交流与互动， 形成一种合作的、分享的组织文化， 必然能促进教师更好地完善自己的学科教学认知。那么， 创建合作的教师文化， 使教师成为合作者就成为教师专业发展的必然要求”[3]。

“合作性文化是把每位教师当作一个人去尊重、赞美和体谅，这个人不是在群体中被耗尽而是通过群体来自我实现”[4] 。主要通过以下方面的融合来实现：个体发展和集体发展的融合;不同学科间的融合;职前培养与职后培训的融合;教研与学校文化建设的融合。

为此，可以从以下方面来考虑合作共享的教研平台的设计：

一是学科素养提升平台。即以学科组为平台，通过主题研修，学科类教科研项目团队建设，与行业（企业）合作社会服务项目等形式提升教师的学科素养。

二是教科研素养提升平台。即以教师发展中心为资源集聚中心和孵化平台，打通专业之间的藩篱，促进学校和行业（企业）之间的融通，以重点项目团队和进站工作室为两翼，通过教科研讲座、项目申报与专家辅导、习明纳、合作应用研究、专利研发与转化等提升教师的研究意识、方法和能力，强化教师融合地域经济发展特色的技术服务能力。

三是教学改革素养提升平台。即以学院—系部—教研室为平台，围绕“教”和“学”的有效性提升，通过项目研讨、研究性学习、精品课程建设、模拟教学、教学观摩等提升教师对教学目标设定、教学内容选择、教学方法运用、教学过程组织等能力。

四是职业素养提升平台。即以高职院校与行业基地的合作联盟为平台，通过教师挂职、社会实践、校企合作项目等形式促进高职教师与行业（企业）员工的共同发展。行业（企業）借助高校的科研创新平台、信息资源优势，提升员工的研发能力和创新能力，高职教师借助行业（企业）的岗位实践提升对于职业岗位的认知和职业素养，优化课程教学的有效性，从而构建起校企合作共赢的利益共同体。

（三）分层分类，创新高职教师PCK提升的教研活动形式

1.分层分类，切实推进高职教师专业发展的“供给侧改革”

建设校院两级的教师专业发展信息化管理平台与学分银行，基于大数据分析，针对教师的不同发展需求，确立差异化的教师发展分层目标，优化项目设计，满足教师个体发展的差异化需求。

（1）基于教师专业发展影响变量的分层。如从教年限变量、学历变量、学科变量（公共课程教师、专业基础课教师、专业课教师、实践指导教师）、发展层级变量（新进教师—成熟期教师—骨干教师—学科带头人）等[5]。

（2）基于教师专业发展需求内容的分层。如通识素养的发展、学科素养的发展、教育理论（教育学、心理学、课程论、教学方法与组织、关于学生学习的理论）素养的发展、教科研素养的发展、现代教育技术素养的发展等。

2.组建团队，任务导向，落实教师发展目标

基于分层分类的教师专业发展目标，明确学校、学院、系部、教研室四级教研组织在教师专业发展中的分工，规划年度重点计划，明确四级教研组织的具体任务和目标，将教研的绩效考核落到实处。

3.创新教研形式，激发教师创新意识

依托学校教师发展中心，搭建混合式学习的资源共享平台，将教师的线下学习发展与线上学习相结合;打破学科樊篱，以教学改革和科研项目为载体，以主题沙龙、习明纳等形式促进教师多学科的交流与学习;以校企合作联盟（校企利益共同体）为载体，加强专兼职教师的合作，以合作研发项目、合作课程、校企双导师实践教学指导、教师职业能力提升等为职前职后融合的教研创新的形式。

（四）制度保障，完善高职教师PCK提升的绩效考核机制

建立基于分层管理的教师专业发展学分认证平台，围绕教师PCK素养的提升，设计教师专业发展的项目，根据教师专业发展影响变量和需求变量确立分层评价的学分标准，搭建教师专业发展的信息化管理平台。

完善目标导向的高职教研质量评价机制，基于教师专业发展的分层目标，建立学院、系部、教研室三级教研质量诊断与改进的长效反馈机制，实现教师专业发展的供需平衡，提升教研活动的实效。

（五）探索融合地域和学校特色的校本教研——PCK提升的文化创新

凝练学校文化的主旨，系统设计体现学校文化主旨与内涵的校本教研，如对于学校精神的阐释与继承的文化读本的设计与研讨、学校文化主题系列讲堂、校史讲座、校友讲堂等。

注重弘扬地方优秀文化、与地方经济发展契合的相关教研，如地域文化类选修课程的研讨与课程团队建设，服务社区的公益文化讲座与在线开放课程研讨，契合行业发展的应用研究等，拓展教师教学改革与科学研究的外延与内涵。

关注基于主体反思和师性成长的内生型教研活动设计与实践，如对于教师信念、教师伦理方面的教研设计，基于教育创新与改革的教师专业发展的共同愿景的教研，课程思政教研，全员育人项目的教研，推进教育评价改革、关注学生个体全面发展的教研等。

参考文献：

[1]徐源.论PCK视阈下的教师专业发展[J].金华职业技术学院学报，2017（3）： 1-6.

[2][4]（澳）科林·马什.理解课程的关键概念[M].北京：教育科学出版社，2009.

[3]冯茁，曲铁华.从PCK 到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究， 2006（12）：58-63.

[5]朱旭东.论教师培训的核心要素[J].教师教育研究，2013（3）：1-8.

（责任编辑：刘东菊）