新时期高职院校师生冲突管理及模型研究

熊蕊?张洪春

摘 要 高职院校师生冲突管理包括冲突触发期、管控期、调控期、和谐转化期四个阶段，以及冲突前预防、冲突中管控、冲突后调控、冲突-和谐转化四个过程。这些阶段过程及管理策略、机制、工作流程等构成了冲突管理知识系统。运用知识创新MKIM模型，可实现冲突管理知识系统创新与可持续性发展，并促进学校组织成员冲突管理知识的有效形成与不断更新。

关键词 高职院校;師生冲突;管理流程;创新模型

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）14-0064-05

师生冲突是指在教育教学过程中，教师与学生之间存在的各种差异而产生的潜在或者公开排斥、对抗及其过程，是一种不协调的师生交往互动形式与状态。师生冲突调适是有组织、有计划、有目的的协调师生关系活动，应建立完善的冲突调适体系[1]。新时期，高职院校（以下简称高职）师生冲突广泛和普遍存在。师生冲突发生后，其管理包括冲突处理和转化两个方面[2]，也就是冲突管理不仅要处理冲突，化解矛盾，还要为师生关系转化创造条件，实现师生关系和谐。本研究参照著名的知识创新SECI模型，提出了高职师生冲突管理知识创新模型（Management Knowledge Innovation Model，MKIM）。

一、新时期高职院校师生冲突管理阶段过程

高职师生冲突管理可划分为冲突触发期、管控期、调控期及和谐转化期四个阶段。四个阶段及管理过程，能促进师生关系从紧张对立、和缓安定、和睦稳定到和谐融洽的转变，最终实现师生关系和谐，如图1所示。

（一）冲突前及冲突触发期

触发期是师生关系紧张对立阶段。广义上的冲突触发期还包括冲突前的预防期。在冲突预防期，学校冲突管理的任务是组织师生进行教育学与心理学辅导，培养正确观念意识，学习冲突管理知识与策略，促进师生相互了解与交流。同时，建立师生联系渠道，建立问题学生档案，并做好师生冲突的管理预案。在冲突触发期，某种因素可能使师生关系紧张，甚至出现师生严重对立，表现师生关系的曲线下降。当师生关系值降到如图1最低点时，将触发师生冲突。如果冲突是非对抗性的，教师可运用管理策略现场调适化解;如果冲突是对抗性的，师生将处于激烈对抗中，师生情绪和教学秩序有可能失控，并造成精神紧张与心理创伤。此时冲突管理的任务是根据课前预案，教师充分运用现场即时处置策略，降低冲突程度，转移冲突焦点，迅速恢复教学程序，等待课后下一步管控处理。一般说来，“冷冻”冲突焦点和冲突现场后，师生双方会暂时归于冷静与理智，并从内心进行一定程度反省和检讨，师生关系线有一定程度的缓和上升，如图1的A点。

（二）管控期

管控期是师生关系和缓调整阶段。此阶段应逐渐停止师生关系对立，师生双方接受组织调查处置。相关职能部门启动管控方案，了解冲突发生原因和过程，分清是非，并根据冲突的程度，分别进行一定程度处理：一般冲突的软处理（警示与批评教育等）、较大冲突的硬处理（通报与纪律处分等）和重大冲突的强处理（留校查看或开除等）。一般说来，处理后师生双方总体会趋于安定平静，但有的可能在心理上还存在不平衡，也很难认识到自己的错误，思想上有隔阂，还需进一步调控，才能逐步调整和缓自己的心态。但无论如何，师生双方都有改善关系的愿望，并将努力进行相互沟通，实现关系和解，所以师生关系线继续表现为一定程度的缓慢上升。

（三）调控期

调控期是师生关系和睦稳定或恢复趋稳阶段。此阶段有关组织部门启动调控调适方案，对师生双方进行冲突调控。调控中需遵循一定的调适原则和步骤，如图2中的“三原则”“三步走”等。通过调控后，师生双方基本上能直接或通过第三方沟通，表达自己的过错，检讨自己的责任，恢复自己的情绪。由于师生双方在思想和情感上会有所触动，师生关系将逐渐改善。随着调控进一步加深，师生关系线在某一时期后（如图1的B点）会有一个显著上升，直至呈现和睦稳定的状态。

（四）和谐转化期

转化期是师生融洽关系固化并逐渐升华到师生和谐阶段。此阶段前期通过冲突-协调转换策略，师生关系亲密，师生情谊进一步加深，不仅能互相理解支持，还能相互欣赏与依赖，达到关系融洽状态。一般说来，这一状态停留时间相对较长，随着师生进一步发展的愿望和意识逐渐降低，师生关系发展出现“停滞与衰退”，师生关系发展进入“高原”期，如图1中的C-D点。但随着冲突协调转化的进一步加深，此阶段后期，部分师生会有进一步发展和改善关系的愿望，师生感情加深，师生关系快速发展，师生关系跨越“高原”期，升华进入和谐状态。

师生冲突管理的阶段性划分，以及师生关系从紧张对立—和缓安定—和睦稳定—和谐融洽的发展历程，一方面说明师生冲突管理及师生关系的调适是一种动态、基于行为驱动的过程，具有动态管理调适的机理;另一方面也便于更好地认识师生冲突管理及调适中所呈现的阶段性发展规律，便于准确把握冲突管理状态和实施精准冲突调适行为。

二、新时期高职师生冲突管理工作流程

根据师生冲突管理阶段过程的划分，新时期高职师生冲突管理工作流程包括冲突前的预防、冲突中的管控、冲突后的调控化解、冲突-和谐转换策略等因子，如图2所示。

（一）冲突前的预防管理

在心理学方面，学校要帮助教师习得情绪控制能力，培训教师积极干预学生消极心理的能力。要改变教师对学生的偏颇认知，使师生重新理性认识彼此。在教育学方面，学校要培养教师正确的教育观念与方法，树立教育法制观念并依法施教;要鼓励教师用心工作，以赢得学生的尊重、赞赏和期待;要促进教师提高自己，塑造人格和学识的双重魅力。

为了预防冲突发生，教师自身要做好四点。一要培养情商，培养正确观念意识，学会处理自己消极情绪能力，提高自己冷静处理问题的能力等。二要了解学生层次状态，熟悉学生学习现状，特别是要了解目前高职学生学习过程中的惰性、学生课内外的差异性、学生不成熟心理与行为逆反性等。三要多方面建立师生联系渠道，认真建立问题学生档案并准备冲突管理预案。四是熟悉教学场景与条件等教学现状，精心准备教学内容，并重点进行教学情感设计（人文性与艺术性）等。

（二）冲突中的管控管理

1.管控策略

冲突触发前，教师要根据预案，采用隐性管控策略，如幽默与委婉的语气、沉默与忽视的行为、暗示与提醒的方法、规范与预防式管理、转移与转换方式等以阻滞、避免潜在冲突发生。冲突触发后，教师应启用显性管控策略，如商量与说服、愤怒与批评、妥协与安慰、强制性惩罚、合理性表扬等行为降低冲突程度，控制冲突进一步升级。实践证明，管控中言语性威慑一定程度上能阻止学生公开违纪行为。而非言语线索，如目光接触、手势触摸、身体靠近等也能有效制止学生正在发生的不良行为。另外，在冲突阶段，面对教师过激行为与态度，学生也应采用一些避让的行为策略，如沉默策略、服从策略、解释策略和离开策略等，这些策略能帮助教师平息心态，主动减缓矛盾激化。

2.管控流程

冲突发生后，组织对冲突处理分为三个层次。一是学生违纪行为经教师警示后仍我行我素，劝解无效，但没有发生激烈的言语性对抗时，可称为一般性冲突。一般性冲突发生往往是学生违纪时，教师言语批评过度，学生产生对立情绪。一般性冲突可能使教学秩序短暂失控，教师应使用策略管控，让学生冷静下来，继续教学进程，但课后一定要进行警示和批评教育，即软处理。二是学生违纪严重，师生言语激烈，教学秩序长时间失控，可称为较大冲突。较大冲突中，教师要实施相关策略与预案，并在班干部和班主任协调下，迅速控制现场，恢复教学秩序，继续教学进程，但课后要经组织处理，进行通报与纪律处分，即硬处理。三是师生言语激烈，并伴随着肢体行为对抗，甚至发生人身攻击与伤害，可称为重大冲突。重大冲突中，教师要迅速冷静下来，或将学生劝离现场，并及时通知班主任和职能部门，迅速平息事态，恢复教学秩序。待课后组织查明情况，如果学生过错严重，则要根据学生一贯的表现，严肃处理，甚至启动学籍处分。

（三）冲突后调控管理

调控策略。冲突发生后，进行积极调控的策略有：一是教师要展现诚信。因为诚信能加深师生情谊，使学生对教师产生认同感、信任感和敬重感，利于建立良好师生关系。教师还要信守承诺，有契约精神，有合作精神，重视道德交往，以展现人格魅力，提升自己在学生中的威信。二是坚持以人为本，以生为本原则，力争在管理中兼顾制度与情感的平衡。因为以人为本，尊重学生，有平等意识，认真倾听学生诉求等行为，能温暖和感化学生，激发学生情感和主动精神。所以在冲突调适实践中，为痛苦的学生说句安慰话，为自卑的学生说句自信话，为胆怯的学生说句壮胆话，为迷茫的学生说句开导话，将使学生感受到互相“体谅”与理解的神秘的力量，继而解决很多师生冲突问题。

调控流程。继冲突管控后，学校职能部门要根据冲突程度迅速启动调控程序，以改善师生关系。首先，要坚守公平处理、刚柔相济、以人为本原则。学生作为受教育者，应对其行为施予包容，但要注意“处理师生冲突不可过分袒护学生”[3]。其次切忌操之过急，无的放矢，要坚持三步走：第一步，停止师生对立，充分听取师生诉求，进行心理疏导，促使合理渲泄。第二步又分三个层面：一是进行恢复补偿，抚平心中伤痛，除去心中隔阂，补偿心理差异;二是价值引导，促进深刻反醒，提高思想认识，恢复情感认知;三是利益协调，兼顾师生双方利益诉求。第三步，和解和重新出发，促进师生紧密联结，再次沟通加深情谊，重新建立关系。

（四）冲突-和谐转换管理

转换策略。高职师生冲突调适的根本目标是转化师生关系状态，实现师生关系和谐。和谐师生关系是一个系统、全面和长期的工作。作为学校组织，可采用以下几个方面策略：一是提高认识，强化教师角色意识、责任意识和使命意识。这就要求认识师生冲突调适的现实性和必然性，认识师生冲突及调适所带来消极影响与积极意义，并经常性地强调教师职业态度与专业精神。二是科学调适，长短机制结合，提高效率效能。冲突调适是有组织、有计划、有目的的协调师生关系活动，应建立完善的冲突调适体系。这个体系表现在管理机制构建方面，如构建价值引导机制、诉求表达机制、利益协调机制、冲突调控机制、激励约束机制和心理疏导机制等。这个体系表现在规范制度体系方面，就是把师生行为纳入一个双方都承认的框架下加以控制，以整合师生多元行为方式，避免师生双方出现失范行为。三是创新文化机制。从文化机制上看，高职组织内部协调和控制需要依赖组织自身的传统和文化，并依赖其共享信念和价值系统。因此通过文化改变师生中存在的不符合时宜的传统观和多元价值观，逐步形成有效和共享的信念、态度和价值体系，是一个根本的和谐师生关系的方法。

转换流程。促进师生关系和谐转换的具体方法：一是教师思想上认识与行为上重视。教师要持续采用四心即“爱心、耐心、细心、信心”，以及“尊重、信任、体贴、感化”四手段与学生进行不间断的反复沟通交流，解决学生思想问题，逐步建立师生感情，以温暖感化学生。二是学校要利用网络媒体交互新手段，通过线上线下交流，学校、家长、教师、学生四方联动与真情互动等措施，多方、多频次、多角度促进师生联动，促进教师充分了解学生思想，跟踪学生行为，逐步融入学生生活，以关怀感动学生。三是学校要构建全员、全过程、全方位育人的思政工作格局，实现思政教育与专业教育的协同效应。在专业教学中，要实施“课程思政”工程，挖掘各专业德育功能，以对学生进行价值引领和理想教育，激励学生尊重课堂、尊重知识意识，逐步实现学生对教育与教师尊重的氛围，最终形成并构建出“民主、平等、融洽”“和谐、自由、愉悦”的新型师生关系。

三、新時期高职师生冲突管理知识创新模型

高职师生冲突管理过程、行为策略与流程机制等要素，构成了一个完整的知识系统。师生冲突管理阶段、过程及行为表象的背后，离不开冲突管理知识系统的强有力支撑。

（一）SECI模型

野中郁次郎和竹内弘高于1995年提出了SECI模型的最初原型，全面论述了企业知识创造和知识管理过程，并认为在知识创新活动过程中，知识转化的过程实际上就是知识创造的过程，并伴随着隐性知识和显性知识的相互作用和相互转化。

SECI模型有四种基本模式：潜移默化、外部明示、汇总组合和内部升华。四种模式分别在知识转化前后对应四种场所：创发场、对话场、系统场和实践场。每个场所能进行某一特定阶段的知识转化程序，并使知识之创造加速进展。连贯四个场所的四个知识转化程序，就构成一系列不断自我超越的程序，即知识转化的螺旋式演进机制：每一次螺旋上升完成一次知识转化。这种知识转化创新过程，可用来促进师生冲突管理知识系统创新发展。

（二）场域理论

法国社会学家布迪厄认为，场域可以被定义为在不同位置之间存在的主客观关系交织的一个网络或一个构型[4]。场域是一个相对固定并独立于周围环境的实体，具有相对边界和自主、自治管理的属性。

场域视角的核心特质是整合、共识、优化。场域具有整合趋同功能，使场域从无序到有序，使场域角色形成共识，并逐渐整合成一个整体。场域具有优化、创新的运行逻辑，能实现自我完善与超越。场域既闭合又开放，能不断从外部环境引入物质、能量和信息，并在与周围场域交互时，对其它场域进行筛选、合作和排斥，实现场域重构与发展[5]。借助场域自主自治属性及不断优化创新特性，可用来促进师生冲突管理体系稳定与发展。

（三）高职师生冲突管理知识创新模型

借助SECI最初原始模型，以及布迪厄场域理论，本研究提出了新时期高职师生冲突管理知识创新模型，即MKIM模型，如图3所示。MKIM模型包括两种知识类型、四种知识转化基本模式和四种知识场域。

两种知识类型，分别是隐性知识和显性知识。隐性知识是组织成员个体或群体形成的冲突管理经验、方式、行为等，是非概念化、非系统化的直觉、思维与领悟，并内化于这些个体或群体的心智中;显性知识是可以被记录、识别和传播的，并可以用规范化和系统化语言表示的冲突管理文本范式，如冲突管理原则、规范、流程等，是外显现于个体的知识。

四种知识转化模式，分别是知识初始化：“隐性知识—隐性知识”;知识外显化：“隐性知识—显性知识”;知识融合化：“显性知识—显性知识”;知识内隐化：“显性知识—隐性知识”。

四种知识场域，分别是创发场、对话场、系统场和转化场。四种场域的特征说明如下：

创发场—知识创造过程之起点，实现隐性知识到隐性知识转化。这个阶段，学校组织须创设环境，初始化冲突管理规范，并促进组织成员在一个个具体环境中进行“培训”以及通过共享经历建立知识与能力。其主要特征是通过“个人心德”的领悟和“潜移默化”的隐性行为获得初步隐性知识。这种隐性知识表现在三个方面：一是指组织成员原本具备的冲突管理经验、技能等个人内隐知识;二是指通过“培训”、个人观察、模仿和实践或与他人的感性交互共享经历或组织培训分享他人的知识经验等获得的隐性知识;三是组织制定的冲突管理策略与流程等，这些策略与流程可能是通过逻辑分析和演绎推论获得理论性结论，而未通过感性经验归纳和实践检验，因而组织成员获得的是一种还未推广的隐性知识。

对话场—知识外表化对话阶段，通过知识与能力的外化实践，实现隐性到显性知识转化。在具体冲突环境中，组织成员将个体隐性知识与能力外化成显性行为，也即是将创发场初步形成的冲突管理知识与能力运用于冲突管控实践。这个过程中，场域以开放态度、不同形式允许成员进行显性“对话”和“实践运用”，并检验冲突管理知识的正确性与有效性。这个过程中，场域成员消极和积极的行为互动，还可催生新的管理经验与知识，并被整合、被记录。所以对话场域的特征是隐性知识“外部明示”、交流对话和创造知识新成果、显性知识的展示与运用。

系统场—知识组合化阶段，也即是知识的系统化阶段，实现显性到显性的知识转化。这种系统性表现在：一是总结成员冲突管理知识在对话场“外部明示”后的效果，并将经验性知识和组织原有知识库进行融合，通过知识加工和重组实现概念化知识的系统化;二是将创新知识与经验，加以整合、优化及处理变成新的显性知识，并整合到组织的应用层文件资料中，使之变成制度机制;三是综合运用这些制度机制进行师生冲突的调控实践，以再次获得新的知识效用。系统场域特征是知识“汇总组合”和知识的显性化（包括概念化和系统化），知识库的更新和结构化重整，通过融合完善使组织获得显性和系统化的文本知识与规范。

转化场—知识内隐化阶段，即显性知识形象化和具体化阶段。上述过程获得的显性知识，在组织群体成员间传播，并被组织成员吸收、理解、接纳、消化，再次转化为组织成员的隐性知识，或内化为组织成员隐性的自觉行为。这种内化包含三个层面：一是将显性知识变成具体措施而付之行动，并在行动中针对策略、行动、创新或改善等方面研拟出实际的构想或实施办法，以获得新知识。二是借助结构化信息和媒介管理、内部培训、组织学习活动、交流和互动、共享知识等方式将这种新知识传播给组织成员，以固化新知识。三是利用体验训练、模拟演练和实战应用三个层面，帮助组织成员综合运用已有的冲突管理显性知识，以巩固新知识。转化场域特征是显性知识的组织内传播，并通过“内部升华”使个体形成新的系统化隐性知识与行为。

MKIM四种不同的知识转化模式是一个有机整体，周期循环而持续地创造着新知识。其中，知识的显性化（包括概念化和系统化）和显性知识的组织内传播，为知识的内化和新的隐性知识的创生提供基础和动力。MKIM模型准确地揭示了知识生产的起点与终点，即始自高度个人化的隐性知识，通过共享化、概念化和系统化，最终内化为组织所有成员的隐性知识，升华为组织成员的“自觉行为”。

参 考 文 献

[1]郝朝晖，董泽芳.社会转型期高校师生冲突及调适研究[J].高等教育研究，2017（7）：94.

[2]趙冬冬.中小学师生冲突的发生及其原因——以52起师生冲突事件分析为例[J].上海教育科研，2017（4）：20-23.

[3]姜朝晖.处理师生冲突不可过分袒护学生[N].中国教育报，2016-05-06.

[4]布迪厄，[美]华康德.实践与反思—反思社会学导引[M].李孟，等译.北京：中央编译出版社，1998：133-134.

[5]刘生全.论教育场论[J].北京大学教育评论，2006（1）：78-91.