深度学习与地理课堂问题情境创设

杨倩 许舒

摘    要： 信息碎片化时代，地理课堂需要深度学习，深度学习需要创设真实复杂的地理问题情境。好的问题情境创设符合学生的思维发展和深度学习要求。结合教学实际，以“人、物、现象”为主线，以地理核心素养中的人地协调观为中心的问题情境创设，有利于学生综合思维的发展和区域认知能力的提高，促进学生在地理社会实践中形成新的知识体系、新观点、新能力、新思想。

关键词： 核心素养    问题情境创设    深度学习

深度学习概念最早出现在《学习的本质区别：结果和过程》一文。该文根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。在地理课堂上，部分学生机械学习、浅层学习和本能的直觉快思考，对综合思维发展不利，阻碍地理核心素养目标的实现。如何改变这种游离的、一知半解的地理课堂，打造主动参与、深度理解、有温度、有深度的地理课堂，促进学生有意义的深度学习和按照逻辑主动批判性地慢思考，需要地理教师创设真实、复杂的地理问题情境。本文以麦哲伦环球航行为案例，探究如何创设地理课堂问题情境。

学习准备：课本、地球仪、红色水笔。

教学情境：两个地球仪的故事。1518年3月，麦哲伦把自己制作的彩色地球仪献给西班牙国王，慷慨激昂地表示：“陛下，我认为地球是圆的，为此愿意绕地球航行一周，为您开拓疆土，重新开辟一条新航线。”国王只说了一句“Yes， I do.”四年后的1522年9月6日，麦哲伦队友埃尔卡诺等带着数量可观的香料回国。国王授予他们盾形勋章和一个精致的地球仪等。地球仪球面镌刻着“你首先拥抱了我”。

阅读上述材料和“麦哲伦船队环球航线路线示意”图，回答下列问题：①世界上是人们先知道地球是球体，还是先有地球仪？②麦哲伦敢于冒着生命危险提出绕地球航行的地理觀念是什么？③此次航线从1519年9月开始，用时多长？船员坚守的收获有哪些？④品尝队员在太平洋上漂泊时最后的食物（木屑）。⑤根据“麦哲伦船队环球航行路线示意”图，在地球仪上用红色彩笔绘出船队的航行路线和赤道，比较航线与赤道哪个更长？

问题设计目的分析：①②的设计是让学生明确：麦哲伦船队的环球航行是在前人猜想的基础上进行的一次伟大的实践，首次实现了人类环绕地球一周的梦想，验证地球是一个球体，结束了人们对地球形状的争论。③④是让学生感受科学的认识过程是艰辛的，是长时间的坚守，感悟到科学探索需要不懈努力。⑤通过图形转换、文图转换，“重返航行路线”，从航行长度的比较，切实体会路程的遥远。

教学效果分析：这样的情境问题设计首先引起学生的阅读兴趣，当阅读到：“Yes， I do.”很多学生会心一笑;当阅读到“你首先拥抱了我”时，有些学生还做出了拥抱状，显示出情境创设符合初一学生的思维特征，处于由形象思维向逻辑思维过渡的阶段。问题①提出让学生能够形成认知冲突，引起学生的有意注意，诱发学生推理判断验证等思维活动产生。问题②③④以实证的形式，让学生认识科学探究的过程是提出假设、调查验证、得出结论，感受科学探索过程的艰辛。当学生看着“木屑”面面相觑的时候，教师一语“一件伟大的事情，坚守三年，名垂青史”，学生就给你一个坚定的眼神。这样的情感交流有效激发学生为科学研究付出的意愿。问题⑤将学生引入深度学习，学生通过观察、比较、绘图尝试、修改等多个学习活动，以“做中学”的方式，获取航线地理信息，形成深度思考。当有的学生甚至估算出麦哲伦环球航行的路程大约是6万千米的时候，将深度学习推向高潮，彰显出学生敏锐的观察力和推理能力（航线大约是赤道的1.5倍）。问题⑤的图形、文图转换设计，有效地将学生的思考、推理与实际学习行为结合起来，有利于学生自我评价和教师评价，使学习易于观察、及时反馈，做到评价有理有据。概括来说，将课本的两个问题改编成五个问题，使问题更加明确，学生表述更加具体。学生在深度思考、理解的过程中学习，达到深度学习的要求。如何编写复杂真实的地理课堂情境素材，笔者结合教学实践进行大胆尝试，提出以下方法：

一、真实、复杂的地理情境素材来源

来源于学生。学生是学习的主体，学生的发展是深度学习的落脚点，因此来源于学生感兴趣或亲身经历的材料是最具有生命活力的，平时可以要求学生完成一篇身临其境或他人（古人）经历的地理案例，案例包括时间、地点、人物、经历的地理事件过程、结果。这种作业准备本身就是经过多次思维活动的深度学习，教师按照问题情境的创设线索和设计要求进行整体设计。

来源于中高考试题的溯源。为了提高学生的学业水平和深度学习能力，有必要在平时或复习课时提供给孩子一些关于考试内容的情境素材。由于这些材料已经被删减得只剩下与试题有关的问题、图片和图表，无关的甚至干扰学生思考的内容被剔除，显得干瘪苦涩。为了使试题丰满起来，显得有血有肉，有人情味，教师需要对试题的来源进行检索和复原，让课堂教学情境变得原汁原味，提升学生的参与度和思考深度，有时还会因为课堂生成的知识使课堂高潮迭起。

来源于现代地理学关注的地理真实问题。这些问题既引领地理发展，又有着极强的生产生活价值，有新思想、新方法的应用，对培养学生的地理核心素养起着重要作用。教师要从我国地理科学的发展、重大工程的建设、重大战略的选择、重大科技的应用等方面加以整理，因为这些素材往往是地理试题命制的切入点。可以想象，如果课堂学习情境每天都如此富有朝气、富有社会经济价值，那么怎能不激发学生的学习兴趣？怎能不提高学生的分析问题、解决问题的能力？学生的深度学习能力、终身学习能力怎能不得到提高？

二、问题情境的创设线索

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。各素养之间相互联系、相互补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。因此，问题情境的创设线索以“人、物、现象”为主线，是核心素养的必然要求。

课堂学习线索以真实的地理故事为背景情境，将地理课堂整合成统一整体，有利于学生以故事中的“人物”角色理解地理概念、过程，形成综合思维能力。确定以人的生存、生活、生产为核心的地理线索是深度学习，也是核心素养中必备品格和关键能力的必然要求。研究人在不同区域的特定活动，探索自然环境中“人、物、现象”存在的成因、人与环境的相互作用、人的行为依据和办法措施的科学性，为协调发展和可持续发展奠定基础。在复杂现实情境中加入“人、物、现象”线索，是因为“你无法唤醒装睡的人”。人的出现，学生会找到“过去、现在、未来的”自己，引起学生发自心灵的关注。对于浅层学习的人而言，能够唤醒他们的有意注意，引入他人的行为会潜移默化地影响自己的行为观念。每节课的活动和问题犹如散落在学生心中的珍珠，情境线索存在，将课堂活动和问题归位、成串、有魂。

三、围绕核心素养的深度学习问题设计

教学从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生经历人类发现知识、建构知识的关键环节，促使学生思考知识发现与建构的社会背景，體验人类实践探索的思想历程、价值追求，评价知识及知识发现与建构过程，等等。如此，学生“好像”进入人类历史实践进程中，跟上历史进程的脉搏与节奏，与历史事件、人物在一个频道上共振，与社会历史进程中的亲历者一样，“亲身”“参与”“真实的”历史事件中。这样的学习是学生作为主体的学习，是深度学习。

在情境设计中构建以地理核心素养中的人地协调观为中心的问题，让学生在真实、现实、复杂的生存生活生产中，“满足并滋养学生的好奇心”，发现富有价值的核心问题。在教学过程设计中，采取积极主动合作、批判性的交互式学习方式，运用区域特征规律和时空分布，对区域认知中的问题进行分析解释预测。学生尝试系统科学规范的研究认知方法，采用多角度多要素、全面系统动态思考的综合思维，培养学生的地理问题解决能力。学生借助前人、他人的经验，重新审视真实的地理社会实践活动，形成新知识、新观点、新能力、新思想。经过深度学习，学生在新情境、新活动中领悟、感悟、反思自己学习成败缘由，为未来发展奠定地理学科基础和科学素养。通过围绕核心素养的深度学习问题设计，学生更好地理解地理核心素养内容，把握地理核心概念（位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境、人地关系）及其应用价值，切实解决现实中复杂的部分地理问题，实现地理学科的知识价值与育人价值。

总之，通过基于深度学习的地理课堂问题情境创设，很好地解决地理核心素养的落地问题。创设真实、复杂的地理问题情境，能激发学生的学习内驱力，找到适合的学习方法、步骤、技巧等，避免地理知识的碎片化，实现思想感悟、思维提升和素养的提高。在地理实践反思中，学生通过与前人他人的对比，形成特有的认知体系，强化解决问题的能力。

参考文献：

[1]张丽.高中地理课堂开展情景教学的策略[J].学周刊，2017（2）：99-100.

[2]高峰熙.高中地理情景教学应用探究[J].科教文汇，2016（14）：114-115.

资助课题：江苏省教育教学十三五规划重点资助课题：新课标下高中地理活动化教学设计研究（编号：B-a/2018/02/56）。