《史记》“整本书阅读与研讨”的思考与实践

刘志军

《史记》体系完整，规模宏大，视野开阔，这部百科全书式的历史巨著，是一部文化史，或者说是一部传承的文化。历来对它的研究可谓卷帙浩繁，研究范围除了史学、文学之外，还涉及语言学、地理学、目录学、档案学、民俗学等;本世纪初，学术界还出现了“史记学”的提法。可见，《史记》在学术界享有极其崇高的地位。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程结构”中设置了“整本书阅读与研讨”这一学习任务群，明确“在指定范围内选择阅读一部学术著作”，并提出了具体的阅读要求，“通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”。哪些学术著作可以进入或应该进入这一学习任务群，是广大语文教师密切关注的问题。

一、整本书阅读要不要選《史记》

《史记》全文共50余万字，这样大部头的文言作品，对高中生来说是不是过于艰深了呢？然而从《史记》特殊的文化价值和以往学生的阅读体验来看，高中生完全有必要去啃一下这根硬骨头。

《史记》中的相关篇目在小学到高中各学段的语文教材中并不鲜见，但对高中生而言，有没有必要以整本书阅读的方式来读《史记》？苏教版高中语文教材中有《〈史记〉选读》选修教材，经全国中小学教材审定委员会2005年初审通过，在部分省市使用已经有十余年。这本选修教材收录了《史记》中的篇目（含节选）共19篇，涵盖了本纪、世家、列传、表、书等体例，较为全面地呈现了《史记》的风貌。从使用情况来看，绝大部分教师和学生都能接受并认可这一本“纯文言”的教材，这也为《史记》的“整本书阅读与研讨”提供了可资借鉴的经验。

“整本书阅读与研讨”这一学习任务群，主要规定了“长篇小说”和“学术著作”两种文体。《史记》作为一部备受学术界关注的古代典籍，将它归入“学术著作”当是没有异议的。比其他学术著作更有优势的是，《史记》的文学性更强，具有更强的可读性，其中破釜沉舟、完璧归赵、卧薪尝胆等事件已经成了人们耳熟能详的成语故事;而鸿门宴、将相和、荆轲刺秦、赵氏孤儿、霸王别姬等则成为戏剧、影视作品的创作源泉，几乎家喻户晓。正如鲁迅先生在《汉文学史纲要》中评价它为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”，这是一部兼具史学和文学价值的著作，无疑是高中生整本书阅读的绝佳对象。

阅读《史记》，可以丰富学生的历史知识，这一点毋庸置疑。它是我国第一部通史，上下数千年，是了解西汉之前中国历史最重要的一部史书，后世的《汉书》《资治通鉴》中很多史料都来源于《史记》。然而其意义远不止于此。《史记》开创的纪传体体例，将人物作为事件的核心，其叙事的感染力在众多史学作品中独树一帜，对后代的叙事散文和小说产生了深远的影响。司马迁笔下的历史人物及历史故事，也成了后世诗人吟咏的对象，最为著名的当属项羽，他自刎于乌江，引发了唐宋诗人们不同的评价，如杜牧的“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”、王安石的“乌江不是无船渡，耻向东吴再起兵”、李清照的“至今思项羽，不肯过江东”，这些咏史诗作也为中华文学的星空增添了点点星华。

司马迁在《史记》中寄寓的情感，经千百年的传递，有很多已经成了民族的精神，融入了中华民族的血脉之中，如陈涉“王侯将相宁有种乎”喊出了几千年来百姓心中的真实愿望，体现了人民不屈服命运的反抗精神;在“肉袒负荆”向蔺相如请罪的廉颇身上，我们看到了勇于认错、敢于担当的高尚品质;那些“谈言微中，亦可以解纷”的“滑稽”之士，他们的言谈体现了平凡小人物对治国起到的大作用。凡此种种，书中比比皆是。读书的终极目标是为了形成正确的世界观、人生观和价值观，《史记》蕴含了宝贵的精神财富，值得高中学生去不断挖掘、吸收。

此外，司马迁在写作此书时，秉持了史家的“实录”精神。在写项羽的英豪之气时，不忘写他的残暴和“志短”;写刘邦善于用人最终夺取政权，又不避讳他无赖的一面;写信陵君魏无忌“窃符救赵”的义薄云天之举，也写了他“意矜骄而有自功之色”的骄纵失态。司马迁这种“不虚美、不隐恶”的精神，在阅读的过程中能不断地被感受到，放在现在也并没有过时，无论是为人处世还是做学问，都需要有“求真”的品质和敢于“揭丑”的勇气，这对营造风清气正的社会环境有着不可低估的价值。

二、厘清《史记》阅读中的几组关系

王栋生老师认为，“整本书阅读”不能靠“热”，而要靠理性的“韧”。它不同于碎片化阅读，也不同于消遣性的快餐式阅读，它带有明确的学习目标与具体的学习内容。这就需要我们在阅读《史记》前做好充分的心理建设，以免浅尝辄止的浅阅读、知难而退的废阅读或者“以白代文”的伪阅读。既然是整本书阅读，我们一定要读全本、原本，不能读删减本或白话本，否则就不是在读司马迁的原著了;我们一定要细读（至少大部分应如此），不能像看流行小说一样了解梗概，或是挑有兴趣的篇章来读;我们更要带着思想去读，去感受司马迁炽烈的情感。

第一，读原著而不是读选本。有人认为，原著文字量大，其中有些内容尤其是“表”“书”类体例的文学性并不大，可以不选。如“书”，指的是个别事件的始末文献，类似于后世专门的科学史，叙述天文、历法、经济、艺术等方面的发展状况。但笔者认为，“表”和“书”中含有丰富的信息，对了解某些事件、历史人物甚至是作者的态度具有重要的参考意义。比如《封禅书》，史料翔实，除了记载了数千年来帝王封禅的仪式外，其后半篇更可以看作是汉武帝的“本纪”，其价值不言而喻。还有人认为可以采用节选本，从阅读时间来说或许比较经济，但节选本有其先天的缺陷，表面上看节选文本也相对完整，但如果要凭此去把握作者的意图，还是会遇到很大障碍的。苏教版选修本中的《刺客列传》只选择了荆轲一人，而没有写曹沫、专诸、豫让、聂政等其他四个刺客，读者在了解荆轲刺秦王的事件后，对司马迁为何要为刺客作传（为何不直接定名为《荆轲列传》）、在五名刺客中因何更看重荆轲等问题会缺乏必要的认识支撑，也就很难把握作者的真实想法。

第二，读文言版而不是读白话版。阅读《史记》这样的文言文，对高中生来说还是有相当难度的。尤其是书中存有大量古代用字，古代人名、地名、官名、器物名等，语言特点上和其他朝代的文言作品也有不同，但是绝不能因此而用阅读白话本的方式来替代阅读原著。白话本翻译得再好，也不能视为司马迁的创作，而只能算是现代人的“再创作”。读这样的文字，文言文所特有的韵味、作者个性化的语言特点就会荡然无存。笔者甚至不主张边看注释边读原文，因为那样做会破坏阅读的连贯性，使得文本语段支离破碎;同时也会影响学生良好文言文阅读习惯的养成，形成对注释和译文的依赖性，不利于真正把握作品的语言特点和写作逻辑。文言文阅读能力的提升离不开积累，文言词语见得多了，便可以从语境中进行合理的意义推断，进而不断丰富自身的词语库;同时也离不开语感，学语言的最好方法是用所学的那种语言来思维，如果我们能形成这样的思维方式，那么阅读文言文就会收到事半功倍的效果。

第三，进行深度阅读而不是浏览。《史记》的故事性很强，人物传记有112篇，涉及人物有数千人。如果我们只是采用浏览的方法来读，充其量只会“水过地皮湿”，看完之后留下一个模糊的轮廓，还奢谈什么鉴赏和评价呢？所以，阅读《史记》一定要深入作品去读，去体会文字中巨大的感染力，如明代茅坤所言：“读屈原、贾谊传即欲流涕，读庄周、鲁仲连传即欲遗世。”此外，《史记》在创作中采用了一种重要的手法——互现法，《史记》作为一个有机的整体，并不只是每篇独立成章，“本纪”“世家”“列传”之间存在着内在的联系。有的历史人物的生平事迹较多、性格复杂，面面俱到地写必然会影响人物性格的塑造，也会带来叙述上的重复;而略去某些方面，则又不符合历史的真实。为了解决这一矛盾，《史记》根据实际需要将一人的事迹散见于各篇，以各篇“互现”的方式塑造一个完整的人物形象。如《项羽本纪》集中笔墨突出项羽英勇善战的一面，而他在政治、军事上所犯的一系列错误及其性格的弱点散见于《高祖本纪》《陈丞相世家》《淮阴侯列传》等篇中。读者要想了解某个历史人物的生平，把握他的性格特点和变化，必须要通过阅读其他传记，而且要养成寻微探幽的习惯，方能在字里行间找到想要的信息，才能将人物形象由碎片“拼凑”成立体。

三、处理好课堂教学和学生自主阅读的关系

课程标准中指出，阅读整本书应以学生利用课内课外时间为主，不以教师讲解代替学生的学习行为;但这并不排斥教师教学行为存在的必要性。整本书阅读是由教师指导学生运用个性化的阅读方法、围绕整本经典作品展开的，“与作者、文本、教师、同伴对话的过程”。像《史记》这样有一定深度的文言文，在整本书阅读的起始阶段尤其需要教师的引领，发挥教师的主导作用。待学生入门之后，才能给学生更多的阅读自由。而在学生的阅读过程中，教师应充分利用自己的阅读经验，做好学生的阅读同伴，及时为学生答疑解惑。

首先，我们要采用随“文”教“言”的方法。字词教学是文言文教学的根基，有了“言”的支撑，“文”（文章内容、情感和写作手法等）的探讨才会深入而生动。我们看钱梦龙老师的《愚公移山》、黄厚江老师的《阿房宫赋》等名师课例，里面都没有跳过“言”直接来讲“文”，也足见他们对“言”的重视。然而我们有很多教师在进行文言文教学时，经常是“油水分离”，前两堂课专门抓文言虚实词、文言句式，将文本“肢解”得支离破碎;最后一堂课象征性地总结一下作者思想感情、写作特点，也就是他们所认为的“文”。试想，面对《史记》这样的超长篇幅，传统的“拆字”式讲解也只能望“文”兴叹。只有把“言”放在“文”的讲解中，文言的词语才会活起来，学生的记忆才更深刻。比如《魏公子列传》中的第一段文字：

魏公子无忌者，魏昭王少子而魏安釐王异母弟也。昭王薨，安釐王即位，封公子为信陵君。是时范睢亡魏相秦，以怨魏齐故，秦兵围大梁，破魏华阳下军，走芒卯。魏王及公子患之。公子为人仁而下士，士无贤不肖皆谦而礼交之，不敢以其富贵骄士。士以此方数千里争往归之，致食客三千人。当是时，诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。

这个语段里面重要的文言词语很多，所谓重要，我的理解是那些直接影响学生理解文意的词语，比如“薨”“亡”“相”“无”“不肖”“骄”“致”等，如果逐字逐句地讲解，则很难提起学生的阅读兴趣。我们不妨可以设计几个问题：魏公子的身份是什么？他具有怎样的品格？这样的身份和品格会给他带来什么影响？在思考这些问题也就是理解“文”的过程中，学生自然而然地会去揣摩上述文言实词的含义，还会对篇中所述事件的发展有更多的心理期待，也可以激发其进一步深入阅读的兴趣。

其次，主问题引领可以让课堂教学节奏更紧凑。我们常说，短文要长教，长文要短教;文言文教学也应如此。因为文字量大，随“文”教“言”也无法做到面面俱到，教师要大胆地取舍，通过“主问题”的设置，以期纲举目张的效果。“主问题”教学可以删繁就简，让教学重点更凸显，有利于教师在有限的课时内组织教学内容，完成教学目标;也有利于学生快速进入文本，抓住阅读要领，避免了“摸着石头过河”的低效学习。在这方面，余映潮、黄厚江等老师的许多课例值得我们借鉴。

《项羽本纪》全文近9000字，笔者设计了如下几个主问题：1.项羽和刘邦有哪些不同特点？2.造成项羽悲剧命运的原因有哪些？3.后人对项羽“乌江拒渡”评价不一，对此你怎么看？4.文中的那些“小人物”有什么作用？第一个问题可以通过主要事件中刘项两人的表现来获知，在这个过程中，引导学生用“互现法”去阅读他人的传记。第二个问题可以让学生从人性、时世等角度，借助司马迁和后人对项羽的臧否展开思考，从而更好地感知项羽性格中的弱点及其变化，在头脑中丰富项羽的人物形象。第三个问题能锻炼学生的思辨能力，不唯上不唯书，勇于表达自己的观点，“大胆假设，小心求证”。第四个问题关涉写作手法，这种“闲笔不闲”的手法是《史记》文学性的一种体现，也对后世的小说产生了深远的影响。解决了上述四个主问题，也就完成了教学目标。这些任务是可以在较少的课时内通过教师的引导、学生的自主阅读而逐步达成的。

整本书阅读需要课程化，但又要避免过度结构化，要保持教学的弹性，为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间，其主渠道应是学生的自主阅读，尤其是课外的自读。而学生的课外自读应该以师生课上共读作为支撑，即确定若干篇师生课上共读篇目，在课上通过阅读指导让学生产生兴趣，掌握一定的阅读技巧，从而打下整本书阅读的“底子”。可以参照苏教版选修本来精选篇目，数量不在多，但选文尽量考虑要有较强的故事性，编排时做到由易到难、循序渐进。进入学生的自读阶段后，为了避免学生在自读时过于随心所欲，提高阅读的效率，教师的指导是必不可少的环节。如何进行自读指导？很多教师会采用类似导学案的形式，通过习题的布置来督促学生学习。这种方法在推进学生阅读时起到了一定的积极作用，应该是可以参考的。而考虑到《史记》的篇幅和深度，在设计习题时尽可能避开那些琐碎的语言知識点，需要提供更多的宏观问题，让学生自主选择，弹性阅读。有学者提出了“变式阅读”，通过改变表述体裁、重组文章内容、改变学生角色的阅读方式，让学生激发阅读积极性，挖掘思维潜力，丰富生命体验。基于《史记》纪传体的体例，笔者在指导学生自读时，舍弃了从头至尾的常规阅读顺序，确定一个核心主题——“作为文学作品的《史记》”，通过分主题的设计让学生对全书内容进行重组，开展研究性阅读，采用跳篇的方式，进行组合阅读、对比阅读。学生的阅读过程都在“主题框架”下进行：