建构互动式逻辑课堂

黄志英

一、语文学科人文与工具、表达与情意的逻辑关系

不同的时代决定不同的育人观念，不同的育人观念决定不同的课程意识，不同的课程意识决定不同的学科理解，不同的学科理解决定不同的课堂形态。

1.偏重工具与表达

第一种课堂形态，课堂建构偏重工具性，关注文本表达的共性，追求掌握程序性知识的策略。

这种课堂形态产生的源流可以追溯到人类第一次知识大爆炸的工业革命时代，知识放在比品性更重要的位置。很长一段时间，我们强调语文的工具性，以满足社会对劳动者和操作者的需求，关注的是语言形式的表达。试看《祝福》课例，在学习这篇小说时的课堂建构和设计意图：

师：小说是什么？

生：是故事……

设计意图（学会分析小说的要素——故事）

师：故事要关注什么？

生：叙述视角，包括第一人称，第三人称……

设计意图（学会分析小说的要素——叙述视角）

师：叙述视角是为突出人物，小说突出的人物是谁？

生：祥林嫂……

设计意图（学会分析小说的要素——人物）

要关注直接描述的地方，文本的叙述者的评价，关注对话、行为、心理，最后得出人物形象。

师：形象要通过情节来表现，情节要关注什么？

生：高潮……

设计意图（学会分析小说的要素——情节）

高潮的判定要关注意外、冲突、转折点，结合高潮考虑故事的开端发展结局。特别关注转折点对人物性格的凸显。

师：情节和人物表现了什么主题？

生：批判社会的腐朽黑暗，暗示民众的病态灵魂。

设计意图（学会分析小说的要素——主题）

师：环境描写有什么作用？

生：场景的作用。

设计意图（学会分析小说的要素——场景）

第一种课堂形态，主要是归纳型的低阶思维，这种方法可以用在其他的小说上，读一篇的目的是读懂一类。读一类体裁的文本都是一样的方法，从小说、散文到议论文，文本虽然不同，但课堂流程基本差不多，课堂过程类化。如小说就讲人物、情节、环境;议论文就讲论点、论据、论证等，得出一个个以知识性为主的结论。区别在于设计活动的不同。通过学习，学生直接获得了读这一类体裁文本的能力，站在编者的角度，从语文教材的角度，学会阅读同一类文本。教师学生按路径可千篇一律地操作，这是简单的明确的任务驱动的课堂，怎么读小说是总任务，故事、叙事观点等是六个分任务，运用鱼骨图、思维导图这样的思维工具来搭建课堂的支架，操作性强。

第一种课堂是教技能，把这些知识按照一定的顺序排列出来，可以形成一个操作路径，就叫做方法，就是程序性知识。用这个方法解决问题，用会了就变成能力，这个能力是技能的培养，获得的是方法和路径，从阅读一篇到一类的方法能力。虽具有显性，可操作性的优点，但课堂建构的设计却不利于独特的理解体验，学生的精神成长被弱化，只得到一个浅显的主题。

2.偏重人文与情意

第二种课堂形态，课堂建构偏重人文性，关注情意对人格的养成，追求掌握实用性经验的能力。

随着社会的发展，时代对人的需求发生了变化，社会从对劳动者操作者的基本要求变为对人的全面发展的高阶要求。第二种课堂形态不太关注语言品读，而是直接指向教育的内涵——人格教育，培养孩子的人格、心智是教育的目的，通过阅读，帮助学生去经历没有经历过的生活，去体验没有体验过的情感，触发学生原有的人生经验和认知体验，引导学生去体察文本中独特的情感认知，丰富他们的认知经验，完成经验的重构，进而到达一个更高的认知层面，变得更具有真善美的辨别力。

试看《种树郭橐驼传》课例，在初通文意以后的课堂建构和设计意图：

师：郭橐驼其貌不扬，为什么人们“皆争迎取养”？

生：他会种树，“所种树，或移徙，无不活，且硕茂，早实以蕃。他植者虽窥伺效慕，莫能如也。”

师：所以我们要受到大家的欢迎，并不全在于容貌。

设计意图（懂得如何立足：要有技艺）

师：他植者“虽曰爱之，其实害之;虽曰忧之，其实仇之”的做法，让你联想到生活中哪些类似的做法？

生：为学、养生、育人等等。

师：生活中我们常常出现自以为是为了对方好，其实是害了对方的错误做法。

设计意图（懂得如何生活：顺其自然）

师：“吾问养树，得养人术”，我得到了怎样的养人术？

生：勿繁政扰民。

师：我们现在也是如此，从小到大的各级单位，如果不断地有各种行政集会和事物来扰人，人们就會疲于应付，而难以专心做自己的专业。

设计意图（懂得如何为政：简政安民）

在这个追求掌握实用性经验能力课堂形态的案例中，关注文本创设的情境，以此唤醒生活的经验，在原文情境下，再创设一个情境，结合文本线索和生活经验得出结论。它是基于文本情境，再联系生活，得出的结论，关注的是文本局部的教学价值，不追求文本的整体性结构，追求实现生活的价值判断，而不是读好读透这一个文本的价值，目的是积累合理的人生经验。老师掌握思维的方向，上下问题层次没有联系，学生无法预测，思维形态清晰而简单，前提与结论是直接勾连的，师生对话的目的不在于激发学生有效的有价值的思维，而在于结论的获得，学习任务单一，文本语言没有品读价值，只有信息价值。

第二种课堂形态，课堂建构关注人文人性，追求掌握实用性经验的能力，使学生获得内在心灵的成长，体现了生命的均衡、全面、连续的发展，重在“立人”，有利于人的精神成长。这样的课堂时时把人拉回现实生活，是实用主义、功利主义。

第二种课堂形态的特征是：把文本作为生活价值发现的资源;站在教者的角度去阅读，老师联系生活去发掘生活价值点，然后告诉学生;课堂指向学生的生活价值;课堂思维形态是发散的;过程的形成是为了实现生活价值点;语言在文本中的价值主要是作为一种信息;对课堂有效度的评判，是观察发掘出的生活价值能对学生有多大影响。

第二种课堂，指向价值的形成，唤醒生活经验，形成行为准则，虽具有显性，可直接应用的特点，也存在很多缺点，这样的课堂，弱化了学科，被质疑成思想教育课，难以形成阅读力等学科素养。

3.融合人文与工具、表情与达意

如今，已进入大数据时代，我们从原来倡导基础知识基础能力的双基教育到现在的核心素养。由此，产生第三种课堂形态，课堂建构融合人文与工具，关注文本表情达意上的个性，追求综合提高学科的核心素养。

第三种课堂是大语文教学观下的思维课堂，课堂追求以“逻辑建构”为核心的价值追求，注重语言的建构理解，思维的发展提升。课堂建构关注文本个性，发现文本价值，追求综合提高学科的核心素养。在思辨性质疑中提升思维能力，有利于综合素养的发展。

也以《种树郭橐驼传》为课例，展示在初通文意以后完全不同的课堂建构和课堂追求：

师：本文作为一篇人物传记，与《廉颇蔺相如列传》《张衡传》《苏武传》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事迹模糊，全文以对话为主展开对种树的讨论，与人物生平似乎无关。

设计意图（创设思维起点：直接指向证明型比较型问题，而不是搜索型，引导学生进入文本个性特色的品析，激发学生迅速进入思维的高阶形态，为后面对这个传记的深刻意义的理解打下基础。）

师：郭橐驼是个不知名的小人物，他自己也说“我知种树而已”，你认同吗？

生：他并不只是个知道种树罢了的人，他虽普通却有绝技，他虽残疾却有智慧。

设计意图（提升思维品质：引导学生全面把握郭橐驼的形象，引导学生感受郭橐驼的这些品质都是在正侧结合正反对比的相关内容中表现出来的，这些品质会显得更加深刻。同时，改变学生的思维由低阶的归纳思维为高阶的演绎思维。）

师：我向郭橐驼询问种树的道理“得养人术”，说说“养树术”与“养人术”之间的联系。

生：长人者繁政扰民就如同他植者勤虑害树，长人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐驼能使树顺天致性。

设计意图（挖掘思维深度：引导学生进一步感受写养树术的寓意，为后面解读此“传记”的写作目的张本。）

师：所谓“语中有语，名为死句;语中无语，名为活句。引而不发，方不会死在言下，”只看本文前三段的种树，也是一个完整的部分，加了后两段的官理，岂不是成了“发露无余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后两段，本文才有针对性。当时的社会，正值贞元二十一年，安史之乱后，永贞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敝，33岁踔厉风发的柳宗元怀着高度的责任感写下这篇寓言性质的传记，来表达对民生的关怀。

设计意图（建立思维链接：这个环节构成课堂前后两大部分的逻辑关联，也是体会柳宗元选材匠心的关键。深入文本体裁的个性特点，了解柳宗元的文风，探究寓言体传记的特点。）

师：柳宗元阐述为官之理为什么要写成传记形式？

生：所谓文无定格，贵在鲜活。这种前虚后实，前宾后主，寓言体传记设事明理的写法，更加鲜活动人。

设计意图（形成思维逻辑：引导学生通过这个过程的梳理，理解柳宗元采用寓言体传记设事明理的特色，呼应本课开头的问题，至此，可以完成对于这一特殊文体及其文化内涵的理解。）

在这个追求综合提高学科核心素养课堂形态的案例中，关注文本个性的特征，内容的个性价值，语言形式的个性价值，形成个性的解读过程，同样的作品类型。但是不同文本的价值不同，重视教学的核心价值，重视对作品的整体解读，重视文本的内在逻辑，实现学生思维的内在推进，实现和文化的情境对话，追求的是阅读的建构过程。一般在一节课中设置一个主问题，然后围绕主问题做系列思考，到最后也水到渠成解决了主问题。注重语言的品读和鉴赏，这样有助于减少信息化的碎片式的提取。

第三种课堂形态的特征是：把文本作为阅读内容，对文本完成整体的建构;站在读者、学生的角度;课堂指向是让学生的思维更有效;课堂思维形态是建构的;过程的形成是为了逐层推进思维的建构;语言在文本中的价值在于品读，对语言的表达和语言的内容的品读。

对课堂有效度的判断，是观察它思维建构的完整性以及是否逐层推进的。

第三种课堂，关注人的成长、语文素养的成长，逻辑建构能力的形成，知识、能力、精神成长合为一体是它的追求。通过长期的坚持和渐进的内化，慢慢地积累起来形成关键的能力，比如，批判性思维等有机融合的能力。

与前两种课堂形态不同的是，学生能力的获得是间接的，每个学生在每一个教学过程中，在尊重文本的前提下，有一个个性的过程。学生自己总结、提炼、内化、升华，明白读出文本的个性、独特性、思想情感深处的东西，阅读力慢慢得以提升。这类课堂教给学生的是一种更高位的思维、思辨，逻辑建构，批判思维能力。

这种课堂，授课老师并没有像前两种课堂形态那样，将文本在培养学生知识、能力、价值观等方面的不同价值维度割裂开来进行模块化地讲授，而是摆脱知识概念的框架，将知识融入文本，将学生思维与能力的培养融入到文本核心价值的探究过程当中，由核心价值统摄所有教学环节。这样既保证了学生思维过程的完整性、抓住了文本的核心价值，又兼顾了其他教学目标。这种形态下语文的人文性与工具性，表达性与情意性是相统一的逻辑关系。

二、互动式逻辑课堂建构的课堂追求

以上课堂形态呈现出一些值得反思的课堂理解：看似字词句篇思想全方位的，却什么都无法落到实处的讲解;停留在归纳空乏概念的“类”的知识的表面，而没有个性生命的审美;崇尚图式情节和描写知识对文本进行从抽象的语言到抽象的意义的技术分析;鉴赏活动停留在导致课堂过程和学生思维碎片化的琐碎的块状结构的语言解释。

我们究竟需要怎样的课堂呢？今天已进入对话时代、互动时代，光传授知识是不够的，教的过程要转化为学的过程。语文教学的核心追求是促进学生的知识成长、精神成长、能力成长。20世纪末的语文大讨论及由此诞生的新语文课程标准，在对语文教育的深入认识的基础上，从学科育人价值的角度，提出语文素养的概念，即人的整体素质在语文方面的体现，具体包括语言、思维、审美、文化四个方面。

能力是跨学科的，各个学科都有责任。各学科培养创造思维能力的方向是不一样的。

语文课程标准说：语文是一门语言文字运用综合性的实践性课程。语文的“综合性”给语文课程的定位是：语文课程的价值是多元的。

鉴于此，我们更需要第三种课堂形态：课堂建构融合了人文性与工具性，关注文本表情达意上的个性，追求综合提高学科的核心素养。但这种课堂形态，缺乏稳定的有较强操作性的路径和策略，对学生和老师来说都有很大的挑战性。这就需要我们在课堂建构中关注以下几种能力的提升。

1.提升学生的思维逻辑建构力

关注建构有助于提升学生思维逻辑建构力的高阶性思维。新课标提出了语文的核心素养，学生的思维能力发展是重要的方面。我们的课堂建构要更多地指向学生的高阶思维建构，通过学生的高阶思维建构过程，将知识能力情感态度价值观等融合在这种高阶思维建构的过程中。通过一个个独特的课堂经历，让学生在足够多的课堂经历当中不断地总结提炼比较，最后通过内化提升获得更高位的能力，使语言建构和思维提升等语文学科核心素养得到发展。

尽量避免陷入点对点式的搜索型和归纳型的低阶思维，尽量引导学生进行推演型和证明型的高阶思维，培养学生思辨和探究的能力，以助于学生思维逻辑的建构和文本整體的重构。在这个建构的过程中，锻炼学生的逻辑思维，提升学生的核心素养。

2.提升学生的语言品读鉴赏力

关注建构有助于提升学生语言品读鉴赏力的比对性思维。语文是什么，简单地说，就是表情达意，表达和情意。一篇文章是由内容和形式组成。关注语言的品读，是回到语文的源点。在“表情达意”中，“情意”就是文本的思想情感。按文艺理论的说法，“表达”就是语言形式。语言形式包括语言本身、文章的结构、行文思路、表现手法。一切表达思想情感的形式都属于语言形式，比如情景交融等等。一篇文本就是要呈现用怎样的形式去表现作者的情感。寻找文本的核心和文本的特点，就是思考文本是用怎样的语言形式有效地表达了思想情感的。内容决定形式，形式服务于内容。语文教学就是引导学生从语言形式走向思想情感，思考文本是怎么表达的？这个表达是怎么有效地传递情意的？

语文的价值应从两个方面去发现，发现语言形式和思想情感的个性特征。

以《劝学》为课例，先从语言形式发掘文本内在的思维的逻辑建构价值。

师：“君子曰，学不可以已”这一句话，有的版本不单独列段，我们教科书却单独列段，不同的分段体现出的内在逻辑有什么不同？

生：不独立出来，可以管到一个自然段;独立出来，可以管到三个自然段。

师：先不看这句话，后面3段之间的关系是怎样的？

生：后面三段的内在联系，第一段，人性是可以改变的，提供成为君子的可能;第二段，要借助外在好的东西，来去除内心恶的东西，提供成为君子的外在路径;第三段，恶的去除漫长艰难，提供成为君子的内在修炼要求。

师：“学不可以已”，放在段落不同的地方，包含的含义有那些不同？

生：放在开头单独成段，是作为文章总的观点，包含想要成为君子，要有人性可变的坚定信念，要有善假于物的合适路径，要有持之以恒的追求。不单独列出来，就不能包含三个意思了。

师：“君子曰：学不可以已”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子生非异也，善假于物也”“积善成德，而神明自得，圣心备焉”。这几句的“君子”或暗含的“君子”，是指“已经成为了君子的人”，还是“想要成为君子的人”？

生：荀子认为人性本恶，只有学了才能成为君子;善假于物了，才能成为君子;积善成德了才能成为君子。所以，每一段中的“君子”是指“想要成为君子的人”。

师：后三段都在讲学的重要性，可以调换顺序吗？

生：不可以。首先，要证明本性可以改变，这是成为君子的前置性条件，提供成为君子的可能。再次，孟子强调反诸己，抵制污染，保持本性的善。荀子却要证明求助外界的好的东西，去除本性的恶。最后，要证明成为君子是个漫长而艰难的过程，所以要持之以恒积累。

师：第二自然段中“青，取之于蓝，而青于蓝;冰，水为之，而寒于水。”与“木直中绳。■以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，■使之然也。”这两处包含的意思一样吗？它们可以互换位置吗？

生：不一样，不能互换，前一处是为了证明事物是可以改变，但是有的还可以回到原来的状态，冰化了又回到水。后一处：虽又槁暴，不复挺者。事物一旦改变了，就不会回到原来的状态。是为了证明人一旦成为了君子就不会再变成小人。

我们要读出语言上这样的逻辑层次来。才能真正读懂作者一层一层意思推进地表达，挖掘出文本的内容价值。

因此，我们更应该关注表达思想的语言，尊重文本的个性，发现不同的文本对语言的不同关注。比如：有的文本是通过关联词直接指向文本的逻辑建构，围绕文章层层推进。如果我们能够品读这些关联词，比对出它不只是语言的还有内容的思想的关联，有助于学生完成对文本整体的逻辑建构。又如：有的文本是通过看起来整体与局部思维有冲突的地方的语言的比对，来表现内在结构的统一性;而有的文章是通过看起来一样的语言的比对，来表现内在含义的差异性。通过语言比对，找出文本的对应关系，甚至揣摩标点符号在彰显行文思路方面的作用，让学生领悟到文字背后深藏着的大智慧，感受到作者蕴藏在字里行间的深刻思想。

3.提升学生的文化认知审美力

注重过程的价值，构建一个合理的过程，应该达到两个目的，一个是逻辑能力的培养，一个是文化认知能力的培养，帮助学生建立文学阅读的支架。关注建构有助于提升学生文化认知审美力的体验性和分析性思维。

仍以《劝学》为课例，高中生不理解人性，要帮助学生建立文学阅读的支架。通过这样的文章，让学生知道，在性恶还是性善上，儒家不同的观点，渐渐构成文化网络，学生就有了文化意识。这就是过程给予学生的价值。

师：《劝学》为什么作为《荀子》的开篇呢，要弄清楚这个问题，首先我们来看看荀子关于人性的问题，是在什么情况下提出的？

生：孟子与荀子虽同为儒家，但对本性根源的认识不同，孟子认为性善，荀子认为性恶。

师：孟子生在荀子之前，孟子提出性善，人只要固守自己，就是君子了，认为人的核心就是要控制自己的欲望，君子和小人的区别在于，君子能勿丧耳，保持本性抵制外来的诱惑。荀子是从人的本能是有欲望的考虑，认为人的本性是恶的。普世的认识是对孟子有利的，《三字经》用了孟子的观点“人之初，性本善”，大家早已接受了性本善，不需要证明。荀子就需要证明，荀子需要怎么证明？

生：如果性本恶，就要证明本性是可以改变的，改变了以后是不会回复的这一哲理命题。

师：荀子认为要怎么改变本性呢？李斯和韩非是荀子的学生，传承了荀子的性恶论，但李斯和韩非是法家，荀子还是儒家。这两个流派对怎么改变人性之恶的看法一样吗？

生：荀子认为人性本恶，但要通过内省，自我改变，自我完善，激发内在学习的欲望从善，成为君子。李斯和韩非认为人性恶，要像商鞅变法那样用严酷的外力法律的强迫来制约，是外力压制，不是内省去除。

师：荀子认为人性本恶，但通过内省，恶人可能成为君子。《劝学》放在《荀子》的开篇，是因为《荀子》要解决对生命对人性的理解。性恶论是根本的源头。《劝学》为自己整个的理论确定了起点。从这个写作背景来看本文的写作意图，荀子说的学习跟我们今天说的“学习文化知识”是一个概念吗？

生：不是，荀子是学习成为君子，去恶从善。

师：今天我们怎么看待人性的问题，怎么去恶扬善？

生：今天对人性本善还是本恶，有新的观点，人性是善恶共同体，基督强调恶，强调赎罪，人性也善，追求崇高，会因行善而愉悦。人天然的有物质欲望的贪婪和精神欲望的崇高，孟子荀子的观点今天看来都太绝对了。

这个过程的价值在于从荀子的写作意图考虑，提供认知的基础，提升逻辑建构能力和逐渐帮助学生搭建一种文化的框架。没有这个背景，完全抛开了荀子的本意，我们读出来的这篇文章就只是在讲今天普遍意义上的好好学习文化知识。

提升学生文化认知审美力，仅仅找到这堂课的文化背景、写作意图的合理起点是不够的，还要对终点进行拓展，这个思辨过程有助于帮助学生搭建完整的文化认知的支架。

以《归去来兮辞》为课例，探讨对文化认知起点与终点的处理。

师：现实也许总会不太让人满意，面对这种不满，陶渊明采取的态度是回归田园，但大部分中国文人面对社会的黑暗，采取的价值取向并不是陶渊明式的，你怎么看待他们的不同取向？

生：陶渊明的辞官归田，偏向于庄子的道家思想，追求的是心灵的自由，避世是为了寻找灵魂的栖息地，现实世界不适合我，我就到虚幻的世界去。

生：但是也有杜甫、陆游、文天祥、辛弃疾、范仲淹等大部分人，认为要先天下之忧而忧，天下兴亡，匹夫有责。他们选择的是铁肩担道义，偏向于儒家思想，面对社会的黑暗，主张承担起使命和责任，作用于社会和人，去实现生命的价值。

师：儒家和道家对生命的理解和定位不同，每个人对生命的理解也不一样。站在一个合理的角度去理解生命，是值得我们每个人思考的。

不同的文本，处理的路径也不相同，在思辨探究的逻辑建构过程当中，发现文本的价值。理性比较强的文本，可以走向分析性的文化认知。比如：鲁迅的《拿来主义》。今天我们已经认同了“拿来”，但在鲁迅那个时代并不都认同，所以一定要放到当时的文化背景中去分析鲁迅文章的价值，才能认识鲁迅思想的深刻性和前瞻性。如果缺少了这个文化背景的分析，仅仅在文本的意义上，不是在文化的意义上讲拿来主义，学生很难真正明白它的意义。

对情感性比较强的文本，可以走向体验性的审美，比如：柳永的《雨霖铃》，就可以让学生体验离别的情感，感受词作的美。《记念刘和珍君》就可以让学生体验鲁迅在极尽曲折的“说与不说”中，喷发出来的充满矛盾的情感内涵，体验文辞中的大爱与大憎、极冷与极热、绝望与希望交织的艺术感染力。

三、完成建构要提升关键能力

要达成互动式逻辑课堂建构，还是要靠教师的引领和设计，好的引领和设计来自教师关键能力的提升，教师需要提升的关键能力有以下五点。

1.对文本的解读力

提升对文本的解读力，着力挖掘文本个性。新课标提出的语文学科素养有四个方面，要在一堂课中全面实施是困难的，应该根据教材的特点，从这四个方面进行考虑，不同的课文决定了课堂实行中不同的素养关注点。教师解读文本时，会着力挖掘文本的“个性”，衡量每个文本在这四个方面的体现孰轻孰重，找出文本和素养的契合点，进行课堂实施。

一篇文本就是要呈现用怎样的形式去表现作者的情感。内容决定形式，形式服务于内容。语文的价值，可以从语言形式、思想情感两个方面去发现，要更多地关注个性特征。

2.对核心目标的预设力

提升對核心目标的预设力，精准确定课堂目标。核心目标统率文本和课堂，成为主线。将逻辑建构作为主线，作为核心价值，培养学生的建构力，文本的核心价值对于学生成长具有重要的意义。语文学科的育人价值要指向人的发展，就在于培养学生的语文核心素养，促进学生的精神成长。

那么文本呈现的东西是否对学生成长有价值，什么样的东西才对学生的成长有价值呢？我们就要跳出概念化的解读和浅层的解读，关注文本的个性，思考一个文本最深刻、最独特、最发人深省的东西，即文本的核心价值。这是我们决定一堂课要教什么，决定一堂课的终点的重要依据。

在课堂上只有基于学生的认识的起点和需要，挖掘出了文本的核心价值，才有可能真正地提高学生的阅读力，进而才有可能提高学生的思维和能力，促进学生的发展。

一个文本的价值是多方面的，学生的精神成长包括知识的积累、能力的培养、价值观的树立，文化品位和审美情趣的提高等等，这些構成了文本的不同的价值维度。且一般来说，核心价值多指向文化、审美层面。

我们要抓住文本的核心价值，并不是要丢掉其他维度的价值，而是要融合多元目标，将不同维度的目标融入到核心价值中。

3.对学生思维逻辑的建构力

提升对学生思维逻辑的建构力，有效引领课堂思维。我们现在大量的课堂，看起来的师生对答，缺乏高阶思维含量，实际上是学生在帮助我们完成思维建构。如何真正地帮助学生完成思维建构？如何诱发学生的好奇心，激发他们探索与发现的激情，提高他们探索与发现的能力？关键在于思维的品质，课堂要抓住文本中能够引发思维冲突的地方提问，提出的问题要有思维的含量，留给学生足够的思维空间。

指向高阶思维的课堂建构，才有思维的空间和发展的可能。如何判断是否是真正意义上的互动式逻辑课堂建构？首先，可以观察学生的回答是否能证明一个个前后关联的观点，而不是简单的信息搜索或二元判断。其次，不能用教师的思维过程代替学生的思维过程，要注意为学生搭建思维的阶梯与平台，想象体验与思辨分析应有机结合，不可偏废。

4.对有意义语言的发现力

提升对有意义语言的发现力，适度重视语言品读。语文课堂如何走进文本的内部，依托语言来完成逻辑建构？古代文论就有经典的论说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”（刘勰《文心雕龙·知音》）意思是说：写文章是内心有所活动，然后才表现在文字之中，阅读文章却是先看作品的文辞，然后再深入到作家的内心。从末流追溯到根源，即使隐微的也可以变得显豁。此所谓“觇文辄见其心”。

叶圣陶先生也说“打通了语言文字，这才可以触及作者的心”，语文课堂应该聚焦文本的语言，通过语言的揣摩、思辨，达到对文本的思想、情感、文化内涵的理解与把握。知识与能力的目标应该融入在其中，又通过整体素养的提升慢慢内化为能力。

5.对课堂节奏的控制力

提升对课堂节奏的控制力，全程关注思维过程。在课堂上，老师要控制学生思维的方向，课堂的节奏，课堂的氛围等等。同时，老师要节制自己的表现欲望，更好地留给学生思维的空间，引领学生的思维。思维的提升需要教师不断地启发和引导，对话是引领学生思维跃升的有效手段。在语文教学中，教师要善于和学生展开对话，用教师的高阶思维介入学生的原始思维，引导他们从知识的表层深入到知识的价值和意义的再发现中，发展学生思维的广度和深度。

借鉴布鲁姆的目标分类，我们对语文学习目标粗分为四个层级，知道、理解、运用、综合，最终目标是获得运用不同的知识解决复杂问题的综合性能力。同一个内容，在学生不同的认知阶段可以制定不同的目标，有的可以先知道，等以后再理解，最后达到知识技能情感价值观的有机融合。依据教学内容，发现文本价值;在多元价值中发掘核心价值，将非核心价值的东西融合到核心价值中;关注学生的学，打造有效的学习经历，关注学习思维的完整性，关注过程的有效性;实现语言的建构和思维的提升;正确解读语文学科的发展趋势，重新定位课堂上的师生关系，强调学生主体，强调学生自我发展。

四、用互动式逻辑课堂唤醒生命的灵性

教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，在于它是一种人格心灵的唤醒。

法国前总统萨科奇也曾给全国85万名教师写信倡导：培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为儿童所承担的工作，这便是对儿童最好的爱，这便是对儿童的尊重。

1.灵性在学生与经典的互动中被唤醒

语文在对人性的唤醒上具有学科优势，布鲁姆感叹道：“在人们重温柏拉图和莎士比亚的著作时，他们将比其他任何时候生活得更加充实，更加美满，因为阅读经典作品将使人置身于无限深蕴的本质存在，使人忘掉他们短暂纷杂的现实生活。永恒完整的人性不仅过去存在，而且永远存在，在某种程度上我们能够伸展自己探寻的指尖触摸到它，这样做将不断完善我们那不完满的人性，它的种种缺憾常常使我们难以忍受和宽待。在那些经典著作中的客观的实在的美依然令人赏心悦目。”与经典互动完善人性，是语文老师的常用路径。

教育必须要重演整个人类知识进化史，然而教材只能把人类最基础的知识用框架图景的方式呈现出来，它不可能把人类最伟大的智慧和思想具体生动、细致入微地传递给学生，真正的智慧和思想只能在与那些最伟大的著作直接对话中才能够获得。

因此，我们和孔子对话，和老子对话，那些伟大的思想才能成为自己的一个部分;和文艺复兴时期的大师去交流，那个时代的思想精神才能成为自己的一个部分……所以，一个人的精神成长在一定意义上取决于他的阅读范畴，一个人的精神境界和他的阅读水平紧密相关。

然而令许多语文老师忧虑不安的问题是：为什么少年们不喜欢读那些有价值的科学书籍和文艺书籍，为什么他们只阅读一些轻浮的冒险小说和像蜉蝣一样短命的、不会留下任何痕迹的低劣作品？苏霍姆林斯基的回答是，少年们往往不懂得什么是真正的阅读，不善于深入思考所读的东西的含义，没有开动智慧的力量，不会欣赏作品的艺术价值。青少年精神空虚的原因之一，就是缺乏真正的阅读。

现在的有些做法仅仅把教材当做例子，只停留在用图标等进行技术分析，如讲授《荷塘月色》，将五个阶段的情节、情感用图标示的做法，将灵动的情感抽象化成干巴巴的东西了，学生并没有真正领会，语文教材除了实现“类”的共性价值，更要实现“篇”的个性价值，需要举一反三的类的价值，更需要举三反一、举百反一，通过文本不同的个性的价值培养高端的能力。

现在我们的语文是否关注了知识后面的人格人性，给了孩子真正的阅读？爱因斯坦说，通过专业知识的获得他会成为储存知识的容器，但是他不能成为一个和谐发展的人。所以，我们现在是要培养完整的人，要从知识教育走向完整的人的教育，实现语文学科的语文价值和唤醒人自觉追求成长的价值。

2.灵性在逻辑建构的过程中被唤醒

21世纪将为信息的流通和储存以及传播提供前所未有的手段，因此，它将对教育提出乍看起来近乎矛盾的双重要求。一方面，教育应大量和有效地传授越来越多、不断发展并与认识发展水平相适应的知识和技能，这是造就未来人才的基础。另一方面，教育还应找到并标出判断事物的标准，使人们不会让自己被瞬息万变的大量信息搞得晕头转向，使人们不脱离个人和集体发展的方向。可以这么说，教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界的地图，又应提供有助于在这个世界航行的指南针——过程路径。

德国第斯多惠认为：“不好的教师是给学生传授真理，好的教师是使学生找寻真理。在第一种情况下，运动是由上而下进行的;在第二种情况下，运动是由下而上进行的。前者是学生由顶峰开始，努力走向基础;后者是从基础开始，学生站在基础上面，然后进到终点，升到顶峰。”可见在找寻真理的过程中，学生能更好地掌握知识，实现找寻真理的过程价值。一般的教师带着一门学科走向学生，而优秀的教师带着学生走向一门科学，并努力使学生和学科融为一体。

课堂总归是执教者的具有个人魅力的一种创造，我们不能把课堂模式化。我们提倡全人教育，体现知识能力方法情感态度价值观在课堂过程中的有机融合，尊重学生成长的需要，提升学生的核心素养，将指向内容价值的显性目标和内容实现过程价值的隐性目标结合。语文学习是一个感知体悟升华内化的过程，不是解析过程。注重逻辑课堂的过程建构这一隐性目标，通过过程体现更好地提高学生的逻辑建构能力。在这个建构的过程中，学生的思维形成一个完整的过程。

在关注精神成长，唤醒生命灵性这一价值引领下，知识不再是作为结论的终结点，而是作为读懂文章、找寻真理的前提。

唤醒生命灵性的育人路径是内容价值和过程价值的统一，语文教学是教教材和用教材教的有机融合。前者实现的是内容价值，后者实现的是过程价值。内容价值的实现一定要有有效的过程，过程价值的实现一定要以内容价值为载体。学什么是内容价值，怎么学是过程价值。我们要关注学习过程和学习行为，课堂上的小组讨论、合作学习的真正价值还在于过程价值。

随着语文“核心素养”的提出，“思维的发展与提升”已经成为语文课堂的重要任务之一。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“要重视发展学生的思维能力，尤其是创造性思维能力，重视提高學生的思维品质。”现今语文课堂上学生的思维培育仍然存在着碎片化、模式化和浅表化的现象。

语文的育人价值指向人的发展。语文学科育人的核心就是从知识教育走到人的发展，布鲁姆认为：走到文化的人性的人格的育人的最深处去，不需要联系实际，使人忘掉短暂奋战的现实生活，走向永恒完整的人性。要创造思维空间，启发学生的思维兴趣;以问题为驱动，让学生思维生长;以对话为载体，促进学生思维能力的发展、思维品质的提升。以互动式逻辑课堂的建构，唤醒生命的灵性，实现语文课堂追求的理想境界。即尊重文本的个性特征;聚焦学生的思维过程;领悟语言的内在意蕴;突显课堂的核心价值;关注情感的审美体验;实现文化的传承理解;形成有效的学习经历。

互动式逻辑课堂建构的课堂追求，就是从抓有意义的语言入手建立联系意识，将语言形式思想感情两者有机融合把握文本的整体方向，理解文本的具有个性的经典的核心情感和核心思想，在进入文本深处的过程当中，获得语言情感道德人格的文化启迪，在审美和批判的阅读中促进学生的精神成长，获得对社会生命时代的认识——对生命灵性的唤醒。

[作者通联：广东深圳市龙岗区横岗高级中学]