叙事散文的“抒情间离”及其教学运用

郭跃辉

一、叙事散文的“抒情间离”

叙事散文，也被称为“写人叙事散文”“叙事抒情性散文”等。这也暗示出，记叙、抒情、描写、议论等多种表达方式共同存在于这类散文中，而且它们呈现出水乳交融的状态。记人记事、景物描写、情感抒发、人物及事件评论，本来就是叙事散文的必备要素。作者写作散文的事件，定会滞后于散文中发生的事件，毕竟作者不可能边经历事件，边创作散文。或者说，这两个事件之间存在着“时间差”，此种“时间差”在回忆性散文中体现得尤为明显。像鲁迅的散文《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》等，都存在着两个“我”，一个是经历当时事件的“童年之我”，一个是记述事件、反思事件的“成年之我”。统编教材七年级上册《从百草园到三味书屋》课文后的“积累拓展”第五题，将这两个“我”称为“小鲁迅”和“‘大鲁迅”;七年级下册的《阿长与〈山海经〉》课文后的“思考探究”第二题，将这两个“我”称为“成年的我”和“童年的我”。而且，“成年之我”往往是与原初事件间隔了较长时间的距离之后，对事件进行“再经历”，并且用理性的审慎目光去观照、反思当时的事件。这就是笔者所说的“抒情间离”。

“间离”，原是德国戏剧家布莱希特提出的史诗剧的创作特点。他认为：“史诗剧的基本要点是更注重诉诸观众的理性，而不是观众的感情。观众不是分享经验，而是去领悟那些事情。”①布莱希特所说的“间离化”是有意识地在演员与所演的戏剧事件、角色之间，观众与所看演出的戏剧事件、角色之间制造出一种距离或障碍，使演员和观众都能跳出单纯的情境幻觉、情感体验或共鸣，以“旁观者”的目光审视剧中人物、事件，运用理智进行思考和评判。②而笔者借用布莱希特的“间离”概念，并将其转化为“抒情间离”。如上所述，写作散文时的抒情主人公、事件的叙述者，在相隔一段时间后对事件进行叙述以及“再体验”与“再经历”，从而用一种理性的眼光观照当时的事件。经历事件时的情感状态，与写作事件时的情感状态，是有距离的，此即为“抒情间离”。我们可以根据原初事件与写作事件的距离，将“抒情间离”分为三种：一种是较长时间的“长久间离”，例如回忆童年事件的散文，时间距离可能达到二三十年甚至更长;一种是相隔几年之后，再去写作当时的事件，此为“中度间离”，例如朱自清的《背影》、史铁生的《秋天的怀念》、杨绛的《老王》等;一种是原初事件与写作事件的时间比较模糊的，或者说是相隔时间不长的，例如莫怀戚的散文《散步》，文章第一句话就是“我们在田野上散步”，似乎原初事件与写作事件是同时发生的，此为“即时间离”。本文要分析的，是“中度间离”的文章与案例。

例如朱自清的《背影》，不少教师认为散文写的是“父爱”，也有的专家认为写的是“生命意识”。“父爱”是一种情感，是事件发生时的“我”和父亲的情感状态，那么，作者在1925年写作《背影》时对“父爱”的态度和父亲买橘子时的态度，究竟有没有区别？黄厚江老师执教《背影》，就是从这种“抒情间离”入手的。父亲翻越月台去买橘子的时间和写作《背影》的时间存在着差距，这一点也是“抒情间离”效果产生的原因。前者更多侧重于父亲对儿子的爱，以及儿子的感动之情，后者则侧重于儿子对父爱的理解。而“背影”的作用在于：正是这样一个艰难的、“不容易”的“背影”唤醒了作者对父亲的关注，也才有了多年后“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外”对父亲深深的理解。黄老师得出的结论是：“我们认为《背影》主要表达的并不是父亲对儿女的关爱，也不是一般意义上的父子之情，而是一个儿子对父亲的艰难和不容易的理解过程。”③这样的解读，更符合散文创作的实际状况。

二、教学运用之一：基于情感体验的教学落点的选择

王荣生教授认为：“散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。”④叙事散文自然也离不开情感的抒发与书写。因此，“散文教学应注重学生审美、情感的体验，让学生沉浸在人物的感情当中，体悟情感、洞察人性、丰富心灵、涵养人格。”⑤问题是，一篇散文中的情感脉络是多元的，情感类型是多样的，教师的教学着力点究竟应置于何处呢？这就需要从“抒情间离”的角度进行分析。

史铁生的《秋天的怀念》一文出现了“我”、母亲和妹妹三个主要人物，引导学生体验、分享人物的情感，应该是重要的教学内容之一。但教学落点是母爱呢，还是“我”对母亲的怀念以及痛悔之情呢？有的教师在分析第一段时，止步于“母爱的伟大”，这其实是没有从“抒情间离”的角度进行进一步思考与探究。文章写于母亲去世七年之后，文章流露出的不仅有深切的怀念，还有一种悔恨。例如第一段中作者用到了几个叠词和动词，即“悄悄地躲出去”“偷偷地听着我的动静”“悄悄地进来”“眼边儿红红的”。按照常理，在儿子发脾气摔东西时，母亲应该立即过来安慰，这是人之常情，但文中的母亲却“躲”了出去，看似不合情理，實际上恰恰是母亲照顾到双腿瘫痪的儿子的自尊心，希望给“我”一个独处的空间，这是一种理解。同时，母亲内心又十分痛苦，十分怜惜自己的儿子，这一点从“偷偷地听”“悄悄地进来”可以看出。当“我”看到母亲“眼边儿红红的”时，按照常理应该能够体会到母亲的痛苦，但“我”依然“视而不见”。作者七年之前看到母亲“眼边儿红红的”时的情感，和写作本文时回想当时的情形，对母亲“眼边儿红红的”的情形进行“再体验”时的情感，是不一致的。拉开了一定时间距离之后，特别是当母亲去世之后，再来写这个片段，流露出来的就是一种怀念之情、痛悔之情，一种“子欲养而亲不待”的深深的遗憾。因此，教学落点应该是“我”写作本文时的情感状态。

另外，值得注意的是，不少教师在“情感体验”的基础上对学生进行“价值观教育”，不自觉地史铁生笔下的“母爱”泛化为普遍的母爱，教育学生要爱自己的母亲，或者就是抓住“好好儿活”等反复出现的句子，教育学生要珍惜生命。从“抒情间离”的角度看，笔者认为这个教学落点也不准确。将个人化的情感抽象化并将其“占有”而非“分享”，这是散文教学常见的偏差。实际上，对于《秋天的怀念》中的情感，教师要在“体验分享”的基础之上，引导学生用理性的甚至是“隔离”的眼光对散文的情感进行审视。那就是：作者并未一味沉浸在对母亲的怀念以及深深的痛悔之中，而是能够重新看待生命的价值，重新燃起对生活的希望之火。如果说第一段中的“好好儿活”让人情不自禁热泪盈眶的话，最后一段中的“好好儿活”应该引起读者对生命的思考。这个教学落点的切入，教师可以引导学生围绕教材插图进行思考。教材插图中的史铁生，双臂抱胸，目光自信，而且笑得十分爽朗，这与整篇文章的情感基调一致吗？插图中史铁生的笑容，是将那种失去母亲的遗憾、对母亲的痛悔以及对自己的生命缺憾转化为乐观、坚强的生命态度之后的必然反映。这才是本文“情感教学”的最终落点。

三、教学运用之二：基于认知冲突的问题设置与探究

所谓认知冲突，指的是人在认知发展过程中，原有认知图式与新的情境矛盾时在心理上所产生的冲突。教师在进行散文教学时，也要从学生易产生认知冲突的地方切入，设置问题，引发学生的思考与探究，从而达到“思维发展与提升”的学科核心素养目标。从认知冲突到建立新的认知协调与平衡，本身就是思维训练的过程。散文中的“抒情间离”的存在往往会让人产生认知冲突，教师要善于从这些点入手，通过问题设置、探究、讨论，达成一定的教学目标。

对于杨绛的《老王》，几乎所有的教师都会抓住最后一句话“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，指导学生分析“愧怍”的表现及原因。其实，“愧怍”产生的时间节点是“现在”，“几年过去了”意味着作者是在拉开了与原初事件的时间距离之后写作本文的。那么，“愧怍”就不是一种“即时间离”而是“中度间离”的表现。围绕这个点，我们再来解读文中的某些细节，例如“我们当然不要他减半收费”，作者为什么要用“当然”这个词？一般的理解是：这里表明作者一家之前帮助老王是诚心诚意的，并不要求老王回报。作者一家也很同情老王的贫苦生活，从来没有占便宜的念头。这种理解无可厚非，但没有联系“愧怍”进行分析。有论者指出这句话“展示了知识分子与底层劳动大众之间存在着天然的境遇落差和难以弥合的心理距离”⑥，这也是“愧怍”的根本原因。教师只要请学生反复阅读“当然”这个词，并结合文中其他细节进行分析，学生是可以把握到这层含义的。如果我们考虑到“抒情间离”的因素，就会继续追问如下问题：

杨绛在写这篇文章用到“当然”一词时，究竟有没有知识分子的那种优越感？如果没有，作者为什么要“愧怍”？如果有，难道她不清楚用到这个词之后会暴露自己的“人格缺陷”吗？

这样的问题就是建立在“认知冲突”的基础之上的。按照一般人的心理，自己不太光彩的一面、容易引起误解的一面，写入文章时，要么会避免出现，要么会“文过饰非”，不可能冒着被人指责的风险直接袒露真实的想法。而杨绛明知用“当然”会引来指责，为何不直接说“我们不要他减半收费”？如果这样的追问有点牵强的话，我们还可以抓住老王去世之后，作者与老李对话完毕之后的“我也不懂，没多问”一句进行思考：

老王把毕生积蓄送给了杨绛一家，杨绛一家明知与老王家相距不远，却没有去看望病危的他，而且当别人告知老王的死讯时，作者居然说“我也不懂，没多问”，这岂不是太冷漠了吗？作者在写这篇文章时，知不知道用“我也不懂，没多问”的句子会让人感到她的冷漠？如果知道，为什么还要用这些词句？

这其实就是一种认知冲突，需要学生在理解作者的情感世界的基础上，建立新的认知平衡。建立新的认知平衡，需要有“双重观照”的视点。一是作者“观照”老王，这些句子表达的恰恰是几年之中“我”内心深处挥之不去的“愧怍”，真诚袒露自己的内心，才能衬托出“愧怍”的深切;二是读者“观照”作者，作者在文中真诚地剖析自己的灵魂，不正表明了知识分子的良知以及人身上的那种善良的人道主义情怀吗？这一点与巴金在《小狗包弟》中的自我反思与批判的逻辑是很相似的。

总之，“抒情间离”的存在，启发教师不仅要关注原初事件的过程、状态以及人物心理，更要关注作者创作散文时的心理状态与情感倾向;不仅要对抒情对象及其情感进行体验，更要对抒情主体的情感与态度进行理性观照。

参考文献

①张黎编选.《布莱希特研究》，北京：中国社会科学出版社，1984年版第204页。

②朱立元.《当代西方文艺理论（第三版）》，上海：华东师范大学出版社，2014年版第152页。

③黄厚江.《〈背影〉的背后》，《中學语文教学参考（中旬）》，2019年第3期。

④王荣生主编.《散文教学教什么》，上海：华东师范大学出版社，2014年版第248页。

⑤高思远，于昊燕.《叙事散文增润教学该着力于何处——以黄厚江〈老王〉教学实录为例》，《大理大学学报》，2019年第1期。

⑥史天祥.《利用语用学知识分析〈老王〉的话语意义》，《中学语文》，2014年第9期。