教学目标不明是教学内容难以确定的根源

李廷明

读了《语文建设》2018年11期《对“教学内容确定”的几点认识和思考》一文（以下简称《确定》）后，想了许多，也犹豫了许久——无论人们怎么看，我还是决定把自己的认识和思考写出来。

一

说“教学内容的确定存在理论和现实相脱节的‘两张皮现象”，是事实。“相脱节”首先是文章与课文不分。文章是一个大众概念，是对社会阅读而言，是面向所有的人，一般不存在专为某些人，为谁服务的问题。任何一篇文章都是方方面面知识的综合体，字、词、句、篇、语、修、罗、文都包含在内，可以横看，也可以竖看，可以深读，也可以浅读，阅读是自由随意的。它们内容广泛，形式多样。从动态方面看，是交际活动的凭借;从静态方面观，是文字符号构成的产品。社会阅读目的多种多样，阅读就呈现出各取所需，同一篇文章，事实上可以发挥不同的作用。课文就不同了，它存在于学校，是对师生的阅读而言，是专门为教学服务的。课文同样内容广泛，形式多样，但是经过挑选的，是依据学生儿童、少年、青年、成年，即初小、高小、初中、高中不同而编写的，与文章的“内容广泛，形式多样”有本质的区别，即常说的“文质兼美，适合教学”。从形态特征方面看，课文有学习内容提示、有注解、有练习题等助读系统，读什么，学什么，通常是确定的，主要是凭借它们传授与学习“正确理解和运用祖国语言文字”的知识与规律，具有教育功能。李海林在《语文教学内容是如何生成的》一文中谈到“教材的原生价值”与“教材的教学价值”之分，其实也就是指出文章与课文不同，只不过因为受“教材”二字统领的影响 ，不易引起人们重视罢了。文章与课文混淆，如“盐巴”与“氯化钠”，指的虽然是同一事物，但是前者属于生活范围用语，后者属于科学领域名词，两者不分，就要闹笑话。文章与课文的区分绝不是小题大做，而是语文课堂教学研究的一个基点。

二

由于長期缺乏“基点”研究的意识，文章本身的学习也就顶替了课文的学习，文章本身也就成了课堂阅读教学的对象，教学的随意性成为顽症，成为难以确定教学内容的根源。看看一课例——

同期《在积极的语文实践中提升学生思维品质——统编本七年级下册〈卖油翁〉教学谈》（以下简称《提升》），开篇中说：“《卖油翁》的教学，宏观上应符合语文课程的基本性质，体现课程特点;微观上应体现单元设计意图，抓住课文独特之处。”《确定》中就说了：宏观上“现行课标明确了新的课程目标，但没有圈定相对应的教学内容”，明确指出“课标只是一个纲领性的要求，存在笼统、空泛等不足，要想据此来确定教学内容，对一线教师来说，实在勉为其难”;微观上教材对课文有要求，还有《教师教学用书》提供了不少“教学资源”，“但这些资源和要求只能说为教学内容的确定划定了一个大致的范围，提供了一个大致的框架。”这里有必要明确两个问题：

一是“课标只是一个纲领性的要求”，它所确定的教学目标与内容，属于宏观性层面，具有很高的概括性、一般性、普遍性的特征，而《卖油翁》一类具体课文的实际教学，则属于微观性层面，其教学目标与内容，具有的是具体性、个别性、特殊性特征，两者是不同的。也就是说，概括与具体、一般与个别、普遍与特殊虽然有密切的联系，但是性质有别，可不能把它们混淆起来。二是从教材看：须知，任何一套教材，都不可能是专门为某一所学校、某一部分师生编写的，无论是一册课本或者某一单元，确立的教学目标与内容，同样具有一般性、普遍性的特点，而教师的实际教学，面对的学生总是具体的、特定的，学情具有个别性、特殊性，甚至是唯一性，因而所“教”与所“学”的目标与内容，就绝不应该是教材所确立的目标与内容的照搬，而是以它们为参照，有所选择与调整。“教教材”与“用教材”主张的提出，就是针对此而来的。

三

上述是从教师实际的教学状况与课标、教材要求的关系方面来说的。下面说“抓住课文独特之处”。任何一篇文章或课文，都存在思想内容、言语形式、写作方法三个方面。三者是平行关系，已融入文章或课文之中，通常并无轻重主次之分。讲“抓住课文独特之处”，抓哪一个方面呢？“抓住”一要理据充足，二有先后主次不同，这是实际教学中不可忽视的需要。文章或课文本身不能确定教学目标与内容，那么“确定”一靠教材，二靠教师自己，舍此别无它法。教材的“确定”上边已经说了“具有一般性、普遍性的特点”;实际教学中的“确定”教师就责无旁贷了。如果把《提升》一文的“确定”视为一位普通教师的实际教学，那么借“抓住关键语句，力争沿波讨源”为由，抓“公”与“翁”两个所谓关键词，目的是为了“引导学生正确地‘感受文章的意蕴。”此教学目标的确立，明言就是“教”“学”本篇文章（课文），而此目标确立的理据：1.依据“单元设计意图”似不恰当;2.依据文体特征（文言文）仿佛有点影儿，但却不很明显;3.依据学情，看不出一点依据。这样的“确定”，是不是心目中只有文章或课文，为“教”“学”文章或课文本身想方设法寻找理由？

再看第二个目标：“推动语文实践，提升学生思维品质”。此是承接“公”与“翁”人物形象的赏析而来，是重在文章或课文的思想内容方面，完全是属于“教”“学”文章或课文的范围。凡是涉及描写人物的文章或课文，人物形象赏析是不是几乎都少不了，已经为教学的共同方面？此处的特殊之处是点明了“推动语文实践”，强调“提升学生思维品质”。其实，学生在语文课堂上的任何学习活动，都属于实践的范围，自有它的特殊性，只不过一般老师不用“实践”这个词，而是用“训练”这个词。两者在语义上是有差别，但是在“教”“学”的实际活动中，差别有多大呢？强调指出：“阅读教学只有摆脱‘先入之见，引导学生在真实的语文实践中自主、合作地探究，‘参照语境，以文解文，而不是‘应声附和，才能真正提高学生的语言能力，提升学生的思维品质。”这里特意提到的“先入之见”“应声附和”的弊端与“参照语境，以文解文”的阅读方法，是普遍性的问题与值得推广的阅读法，还是仅仅属于个人教学中一时的感悟？如果是前者，那么“提升学生的思维品质”还有一定的合理性;如果是后者，那么“提升学生的思维品质”就属于个人的点滴经验，具有鲜明的主观性，是在为自己的“确定”辩护了。

《提升》的第三节是“把握编者意图，创造性使用教材”。“把握编者意图”提法不妥。因为教材是为普遍性甚至全国性的学生服务的，只能说“正确把握教材提出的教学目标与内容，认真领会它们的参照价值”;“创造性使用教材”的根本在于认识学生、了解学生，依据面对学生的具体学情来确定教学目标与内容。至于说到“要自觉创造条件，推动‘学生在积极主动的语言实践活动中丰富言语经验，获得语言能力，同时掌握思维方法，提升思维品质”，就空洞而难于实际操作，没有现实意义。通读《提升》，是不是强调“教”“学”文章或课文本身，课文与文章不分？

有兴趣翻翻语文报刊，或者上网查查，有关《卖油翁》的教学目标与内容确定，一定多种多样，五花八门。

四

再看第二个课例：《语文建设》2019年第1期《明确目标，导学有序——〈走一步，再走一步〉教学思考》。文中开篇说：“教参给出了这样的‘教学重点：继续练习默读，在整体感知文章、了解基本故事情节的基础上，争取提高阅读速度，并勾画出关键语句;品味课文中的心理描写，把握人物心理成长的过程;结合自己的生活体验，思考并实践课文所探讨的人生经验。这样，我们就能很清晰地把握编者意图，理解本文的教学目标，按照‘整体感知—品味心理描写—深度探讨的步骤实践本课的自读教学。”很清楚，“这样”就明确地告诉我们：教材提出的教学重点，就是“教”“学”的重点，就是自读本篇课文的目标与内容。如果真是这样，那么教材确立的理据不说了，而作为教师“导学”的依据与目的是什么呢？就是让教材牵着鼻子往“整体感知”走？“了解基本故事情节”“让学生明白课文是如何按照事件发展的先后顺序展开叙事的”——“教”“学”文章或课文的目的是再清楚不过的了。

“品味心理描写”实际上是赏析人物形象。回过头看看《提升》一文对“公”与“翁”形象的分析，如果转换角度，从“心理描写”的方面看，公的“以此自矜”“吾射不亦精乎”“忿然曰”“笑而遣之”;翁的“睨之，久而不去”“但微颔之”“无他，但手熟尔”“我亦无他，唯手熟尔”等神态、动作、言语加以注意品味，心理描写是不是也很精彩？从“感受文章的意蕴”角度看，两者是相同的，从确定教学目标与内容的角度看，是不是都带有明显的主观性、随意性？

“主旨探究”是对文章或课文的思想内容而言。教学是有目的、有计划的活动，“教”“学”一篇课文（文章），当真就离不开“主旨探究”？我想提出一个问题请读者思考：人类面临三个世界：客观世界、主观世界、符号世界。客观世界指客观存在的一切物质现象，包含人的存在在内;主观世界指人的认识、思想、情感、态度、观点等等;符号世界指语言文字、书刊报纸、雕刻绘画、电影电视、网页微信等等。文章或课文，无疑属于符号世界的样式之一，它们既不同于客观事物，与社会生活本身有别，也与人们头脑里的主观认识、思想感情等不是一回事，无疑是一种假定性存在，有客观性，也有主观性。古人说“尽信书不如无书”——探究课文的主旨可以，但是避开课文的主旨，探究文中认识某一客观事物的方法、表达某一特种思想感情的方式为课文学習的正道之一，可不可以呢？也就是说，课文仅仅是学习目标与内容的凭借或载体，不是“教”“学”的对象与目的。读读本文“主旨探究”，是不是把《走一步，再走一步》这篇课文本身的学习作为了对象与目的？用叶圣陶的话来说，课文（文章）仅仅是例子。比如说将“诚信”作为“教学目标与内容”，《卖油翁》与《走一步，再走一步》就是“诚信”的例子，例子是可以变的，不变的是“诚信”。将例子本身作为“教”“学”的对象与目的，是不可取的。

五

说它不可取，还可以从如下几点来看：

1.导致难以确定教学目标与内容

在实际的教学中，依据文章或课文的不同形式与内容，以及教师不同的兴趣、爱好和需求，同一篇文章或课文，有的上成这种课，有的上成那种课。如果把某套教材中提出的“研讨与练习”涉及的教学目标与内容连起来看，语言、修辞、文体、逻辑（思维）、文学、写作、政治、伦理、道德、天文、地理、历史等等知识内容都有。自以文选型教材问世以来，“教”与“学”一会儿突出思想性，一会儿突出工具性，一会儿突出人文性，一会儿强调综合性，一会儿强调特殊性，一会儿强调知识性，一会儿又说切不可忽视实践性……任意性成了不可克服的顽症。

2.导致“教”与“学”脱离社会生活实际

课文或文章属于符号世界的样式之一，所反映的内容不等于实际社会生活与实际人物，把它们作为对象与目的，就容易导致“教”与“学”脱离社会生活实际，犯“尽信书不如无书”的毛病。

3.导致教学内容无序可言

所谓“序”，不是指事物外在形式和量方面的区别，也不是指事物之间一般与个别、普遍与特殊、现象与本质等的不同，而是指事物两者之间有联系，但其实属于不同的事物，有着本质区别的特征。课文或文章只有好坏之分，没有等级层次之别，语文教材总体上是文章选集，初小、高小、初中、高中共同学习的都是文章（课文），教学内容基本没有多大变化，实际上就取消了教学内容应有的序。其他方面的“序”就略而不说了。

4.导致非文章类“语言运用”缺失

文章是对成篇书面语而言，招牌、请帖、广告、海报、通知、标语、横幅、对联、手机短信、温馨提示等等就进入不了语文课本。它们可是人们日常生活中运用最多，普通老百姓阅读、写作的主要方面啊。试想，把此非文章类的语言运用样式忽略了，语文课堂教学不“教”不“学”，是不是有“误尽天下苍生是语文”之嫌？

5.导致不偏向“工具性”就偏向“人文性”

工具性与人文性的统一，是课标提出来的。任何一篇文章或课文，都是言语形式与思想内容两方面的统一体，言语形式代表的就是“工具性”;思想内容代表的就是“人文性”。在实际的课堂教学中，面对一篇篇具体的文章或课文，因为课标与教材对教学内容都没有明文清楚的规定，“教”文章（课文）、“学”文章（课文）的结果，就让一线教师难于正确把握“统一”问题，不偏向“工具性”就偏向“人文性”，成为我国中小学语文教学中长期的现实。

结束本文还想说明一点：本文所举两个课例，第一个系“福建省‘十三五教育科学规划2017年度重点课题”之一的阶段性研究成果，第二个系“2018年度温州大学面向基础教育肖培东‘浅浅教学语文课堂教学艺术研究”课题成果。两者既有代表性，又有导向性，可以说很好体现了我们中小学语文教育的现状，也暗示着前进的方向。

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