输入假说对英语听力的应用研究综述

2019-08-27潘兰

北方文学 2019年23期

潘兰

摘要：本文对输入假说及其对英语听力应用研究进行了回顾分析。国内输入假说从1990年开始，到了2017-2018年达到了成熟阶段，输入假说提出的“i+1”对教学存在指导意义，但国内外对于输入假说提出了质疑，理论的不完整性以及在教学上实施困难。现今已有的研究包括输入假说在英语听力上的理论运用，对教学的启示，如何规避理论缺陷以提高学生英语听力。在“i+1”理论的指导下，不仅关注可理解性输入，而且应该输出和输入相结合，地域的教学差异应该因地制宜采取丰富的形式保证可理解性输入，教师应该完善自身的教学技能等素质增加学生对英语听力材料输入的真实性。

关键词：输入假说;英语听力;研究综述

一、前言

输入假说是由语言学家克拉申提出的二语习得理论中最重要的理论，对外语教学工作有重要指导作用。Krashen（1985：2）强调人类习得语言的唯一途径就是通过理解信息或可理解的输入。所谓“可理解的语言输入”是指学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。Krashen把学习者当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”（1982：21）。这里的“1”就是当前语言知识状态与下一阶段语言状态的间隔距离。这样，只有当学习者接触到的语言材料属于i+1的水平，才能对学习者的语言发展产生积极作用。

二、研究概况

（一）研究对象

本文选取的文献中研究对象有大学英语学生，高职高专学生，英语专业学生，小学、中学学生，还有1篇输入假说对大学英语四级听力的研究。但在文献的结论中发现，输入假说对于英语听力影响中没有对象的明显差异，但对于不同阶段的课堂及其任课教师有提出不同的建议。近5年来研究趋向于农村英语听力教学等区域性特色研究。

（二）输入假说的研究概况

输入假说的研究进程分为研究起步阶段（1990-2000年），研究发展阶段（2001-2005年）年，研究成熟阶段（2006-2010年）。从研究内容分析，述评包括理论介绍，理论异议，理论认识，理论对比，理论联系实际包括大趋势输入假说和外语教学，输入假说和听力，输入假说和阅读。输入假说和教师话语。在对输入假说的态度分析中，持肯定态度论文居多，中立其次，否定最少。

输入假说运用于英语听力，i+1可解释为学生熟悉的材料（i）和一些其意思可从上下文中推导出来的不熟悉的材料（1）。输入假说有四个特点，输入的信息要可理解可高于现有水平，与现实生活有相关联，输入在要自然环境下进行不受形式规则限定，要有足够的输入量，习得才能形成。根据克拉申的观点，学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解性输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力;如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语言。

2007年颁布的《课程教学要求》提出要培养学生的英语综合应用能力，把英语看做一门工具性的课程。新时代对新人才的要求中提出要培养出大量有较强的英语听说能力的专业人才。在英语四项语言技能中，中国学生听说技能相对较弱，“聋”和“哑”很形象地描述了不少中国学生的英语实际水平（张苑红，2013）。传统式的听力教学模式教学模式单一、死板，基本是教师播放音频材料，学生做练习题，然后讲解答案，课堂上师生、生生互动交流少。

我国对于克拉申输入假说的研究很多，从上世纪90年代至今一直有学者，包括大学教授以及各级教师结合自身的教学实际情况进行研究，有些观点是支持，有些是保留自己的意见甚至异议。张国扬等（1996），邹为诚（2000）认为，有效的语言输入环节教师的作用在于在适当的时机给学生输入及时、足够量的可理解性输入，不能仅仅依靠教材和课程设置的作用。罗立胜（2001）提出中国的实际与国外语言习得环境和习惯存在较大差异决定了输入假说运用于中国二语习得中需要根据中国国情进行修改和重新提炼和验证。王烈琴（2007）在“i+1”的基本观点外提出“此时此地”原则。输入的语言必须是真实的、有意义的，语言习得在学习者不过多注重形式，排除母语的干扰进行的有意义的自然的环境下才能形成。学生在掌握一门语言时同样要注重输出，只有输入没有输出是学不会一门语言的。在我们现在的外语教学课堂中我们大多采取input-output-intake的形式，学生在大量的可理解性输入后，通过记忆等形式输出语言，然后通过不断的练习掌握这门语言，而在教学过程中我们应采取input-intake-output形式，学生在大量的可理解性输入后内化成基本的陈述性知识，然后采取一系列的活动使学生掌握语言，最后可以自如的使用语言。（方斌，2017）

克拉申提出的输入假说理论没有很多实证研究，可理解输入概念大而笼统难把握，没有指明可理解输入时哪一方面的输入，对于个体差异中的可理解定义和输入量的界定难度大。这样对于课堂教学的意义在哪里（冯淳林，2010）？翁燕衍（2006：04）认为克拉申的输入假说理论仅仅是一种假说，它还是需要通过实证研究的。克拉申关心的是语言输入，而不重视语言输出，他忽视了语言输出是另一种形式的语言输入，也没有重视语言在大脑中的处理过程，没能最终解决习得在大脑中是怎么进行的（朱丽娜，2011）。

输入假说国外的研究，Long（1985）指出克拉申的可理解性输入是二语习得的主要因素，并且详细地解释了怎样以增强输入的可理解性。他认为增强输入的可理解性可以通过以下几个途径实现，1）通过使用学习者已知的结构和词汇来表述;2）通过借鉴"此时此地"原则，让学习者学会利用已知的语言和语言环境来解释他们不理解的新知识;3）通过协调会话中的交际结构。Swain（1985）通過观察沉浸法教学指出可理解性输入的重要性。他同时认为可理解性输出也同样重要，可理解性输出为检测真实的语言交流提供机会。因此，他认为可理解性输入为第二语言的习得提供必要条件而非充分条件，学习者也应该有输出语言的机会。White（1987）的观点与 Gregg 一致，并且具体地指出简化后的可理解语言输入会影响学生学好语法和词汇。Ellis（1994）认为可理解性输入和语言环境不能决定第二语言的学习顺序，但却是影响学习者的学习速度的主要因素。他认为学习者的可理解性语言输入并不一定能够使内化形成自身的语言能力。只有学习者将语言输入内化形成自身的知识结构，语言能力才能提高。在二语习得的过程中，內化的知识只是语言输入量的一部分。因此Ellis 认为学习者的可理解性输入的内化形成系统是二语习得的主要因素。虽然输入假说理论还不完善，受到了不少学者的质疑，但是从语言学习的角度看，克拉申的语言输入假说仍然对外语教学有重要的启示。Schutz（2007）不仅认同克拉申的输入假说，而且支持 Ellis 的认识，认为在第二语言的学习过程中克拉申的观点是实在的，可以有效帮助学生学得二语。

（三）输入假说对英语听力应用研究概况

宝建东（2004）根据输入假说提出了5个听力教学原则，其中新的观点是：试听相结合原则，他认为在视听过程中，教师应充分发挥起主导调控作用，精心组织和设计课堂听力内容，充分调动学生参与听力活动，如：分段放像，定格放像，反复播放等，给学生创造随时参加课堂活动的机会，提高他们的听的能力。针对原则，在授课的过程中，教师要针对学生的发音，给予提醒及纠正。

可理解性输入为i+1，即已掌握的材料（i）和需要掌握的材料（1），可以从上下文进行理解。当学生被提供可理解性输入，他们能运用已掌握的“关键单词”（名、动、形、副）（Krashen， Terrell， Ehrman&Herzog，1984：266）去理解输入信息中所表达的主旨大意。篇章逻辑关系等（语言和非语言）能帮助学生理解不熟悉的单词，使之随后变成学生熟悉单词的一部分。由此，可推出句法在提供可理解性输入方面起着重要作用，不熟悉句法规则而试图听懂外语材料无异于试图回忆那些随机安排的外语单词（徐方，2005）。

夏云（2012）在《输入语速对外语听力习得影响的实验研究》一文中提出英语听力输入语速应该从慢速的外语学习迅速转化到正常语速的外语学习，既有利于外显的学习同时也可以很好地促进内隐的学习，从而把两种学习方式有机结合起来，达到最优学习效果。

李超，马迪（2013）在输入假说对英语听力教学中提出新的观点即应该提高文化因素输入的比重。因了解中西方文化差异有助于提高输入材料的可理解性。

史艳云（2015）在克拉申输入假说对农村高中英语听力课堂教学中的应用中提出输入假说对农村高中英语听力模式新建议是：1）教师教学技能的提高，包括教师本身的口语提高，多关注后进生的情感动态，减少学生学习的焦虑。2）听力题目的设置合理问题，增加图片帮助学生理解他们不熟悉听力材料。

齐玲（2009）和李丽平（2016）在输入假说指导下的英语听力教学法是：1）课前准备，教师首先应该通过测试和调查了解学生当前的听力水平，并仔细研究教材和其他听力材料从中筛选出那些能引起学生兴趣且连贯的、易懂的材料。听力材料最好选择来自英语母语国家的真实预料，充分考虑听力材料的语速、语音、词汇和语篇的难易度，既保证听力材料的可理解性，又尽量使语言材料中包含有一些生词，一些学生不熟悉语音现象或者文化知识，这样既使听力材料的难度处于“i+l”的水平，又增加了听力材料的相关性和趣味性。2）课堂前引导学生对材料的主题进行思考和讨论，并且就语料中说话人的语速和口音方面给予提示，讲解分析难度较大的复杂长句和生僻词语。课堂教学中的问答、讨论、复述等等口头教学活动的开展对于听力理解能力的训练起到很大的帮助作用。另外多采取精听的方式增强学生的听力基础。3）课后的泛听应该以学生领略大意即可，形式可以多樣，并开展形式多样的英语口语活动，比如英语电影配音、英文歌唱比赛、戏剧表演等等都可以增加听力输入材料的相关性和可理解性。

三、研究的发现及不足

为了提升教学有效性，可以对听力输入的材料进行一定程度的改变，使之达到可理解输入的要求。对于听力教学来说，可以改变听力材料的长短，难易程度。原先的听力媒介如MP3或者磁带的录音可能速度比较快，可以通过软件设置，放慢语速，改变语调，使听力内容更加可以使学习者听得清晰。甚至教师可以根据学习者具体情况，通过改变朗读者，自行朗读。另外，通过灵活调整使学生都获得响应的可理解性输入，优等生是“i+2”，中等生是“i+1”，后进生是“i-1”。足够的输入量可以体现在网络、电视、电台、APP等渠道，而且学校开设的外教的口语课也是极好的听力输入来源（方斌，2017）。

对输入假说的异议。许珊（2011）提出输入假说具有理论上的局限性。输入假说的理论基础存在差异体现在母语习得与二语习得的差异中，因而输入假说不能照搬应用于二语习得中。输入假说对于“可理解性输入”的定义模糊，以及过渡重视输入而忽略和排除了输出也是输入的另一种形式，不利于培养学习者语言交际能力。克拉申强调学习者在语言学习环境中对于语言材料的自然输入的重要性，忽略和排斥其他非自然输入的方式。同时，过度强调外界语言输入重要性，忽视学习者自身主体性作用。输入假说认为“输入”只能导致习得而无法引发学得。

研究不足在于现阶段的研究涉及的层面还不够完善，例如在新技术的开发与教学关系对于可理解性输入的研究还不够完善;研究的深度还不够，现阶段的研究结论都与前人的研究大相径庭，建议今后的研究内容分应该敢于挑战输入假说的局限性层面;输入假说在英语听力改革的作用上的研究较少，在针对大型英语考试的听力培训课的研究较少。

四、评析

在语言教学中，我们要重视输入的质和量，语言的输入只有经过学生的理解和吸收，并伴以反复实践，才能被内化和掌握。因此，教师要合理设计形式多样的教学活动，尽量保证输入与输出的平衡，大量生动有趣的输入会让学生爱学乐学;形式多样的输出使学生积极参与，勤学苦练;真实自然的输入则保证了输出的正确性和流利性。教师要努力引导、协助学生完成从语言输入到输出的过程，从而逐步提高学生的英语水平（张苑红，2013）。

一是选取材料确保有趣和可理解性，在输入假说的指导下，材料的选择是要可理解，但现状是“拿来主义”很明显，对于学生“i”的判定，克拉申没有给予明确的判定程序，所以无法确定，因此材料的选取要灵活，运用科技降低语速，分段播放等。二是营造安全感环境，降低学生听力的焦虑感。三是根据学习目标选择精听泛听相结合的方式。四是听力材料在可理解的基础上应该形式多样化。五是注重培养学生的英语听力策略，比如如何在听力是抓住关键词，课堂讲解采用提问应答的方式引导学生记住材料的关键词。六是输入和输出相结合，在课堂中学生可以以复述听力材料或者口头问答、复述、对话、讨论、辩论、演讲、角色扮演等表达主旨。七是改变传统教学法。在实际教学中，应该丰富教学，选择合适的教学方法，如“沉浸法”、“沉默法”、“自然法”（邓漪涟，2017）。

克拉申夸大了输入的作用，认为只要关注了可理解的语言输入，语言输出就会水到渠成，而未对输出引起足够的重视。但没有语言输出，就很难有机会验证对目标语所做的各种假设，单纯的语言输入对语言习得是不充分的。在教学中，特别是听力教学，更需要在注重足量，有趣，没有语法排序的自然可理解性输入外，更应该关注语言输出对二语习得的作用。

五、结论

输入假说对于英语听力教学有着指导意义。教师可以根据教育部所提出的具体要求，根据自己学生具体的学情来制定出具体的教学目标，教师可以通过努力，经验以及测验的方式确定学生相对平均的水平。综合上来说听力输入有局限性，足够的输入量十分重要。新时代原汁原味纯真真实语言材料通过网络等方式随手可得，但现状是学生很少主动输入，原因在于学生认为听不懂，太难了。外语教学可在特定的学习阶段遵循“i+1”原则：教材难易度的选定;教师在课堂上使用语言的难易度。这些就必须依托教师来架起一座学生与社会英语媒介之间的桥梁，为学生选择一些可理解性输入相对于较多的信息，提高学生的自信，让学生可以通过自己的努力够得着，提升学习英语的成就感。这样学生可以找到真正适合自己的学习策略，有目的性的学习适合自己的信息，从而提高英语综合能力。

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