PCK视角下高职院校师范生专业核心素养提升策略

顾馨梅，唐 灿

(扬州市职业大学 督导室，江苏 扬州 225009)

师范生核心素养的培养是现代教学改革的重要课题，是教学改革适应时代发展需求的必然选择。师范生作为未来的教师，其专业核心素养的高低，将决定人才培养目标的实现程度和人才培养质量的高低。如何将师范生专业核心素养的培养落实到师范生的教育实践中，是师范教育教学改革面临的一个难题。当前课程改革已经从关注学生的知识结构、认知方式、学习过程、课程意识等走向关注学生发展的核心素养[1]。笔者以Y职业大学为例，分析当前师范生专业核心素养培养中存在的问题，探讨提升师范生专业核心素养的策略。

1 PCK理论及其指导价值

PCK是学科教学知识(pedagogical content knowledge)的英文缩写，这一概念于20世纪80年代由著名教育家舒尔曼最早提出。他认为教师要胜任教学工作并体现教师职业的专业性，必须具备一种知识，这种知识能针对特定主题和问题，并根据学生兴趣、知识基础、能力状况等学情的不同，将特定的学科知识加以组织、调整和呈现，并应用于教学[2]。这种知识不是先天具有的，而是在后天教学实践中逐步积累形成的，是教师教学经验的积淀，是教师所特有的不同于学科内容和一般教学知识的知识。PCK是教师对独特学科内容和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。格罗斯曼在舒尔曼的基础上，提出“学科知识、普通教学知识、情境知识是PCK的三大关键性来源”[3]22。目前国内PCK相关研究主要集中于中小学的数学、英语等具体学科的教学设计应用方面。研究发现，PCK理论对教学的意义不在于掌握多少学科知识内容，而在于要培养和提高将学科知识转化为教学知识的综合素养和能力水平，即教师要具备有利于教学质量提升和促进学生全面发展的专业核心素养。PCK理论强调教师要有教学智慧，倡导教师要有创新意识，追求教学艺术，这对培养师范生专业核心素养具有重要指导意义。

2 专业核心素养培养中存在的主要问题

近年来，高职院校师范生的生源质量下降，师范生专业核心素养培养面临严峻挑战。笔者以Y职业大学小学数学专业2018年修订的《小学数学专业人才培养方案》为例，剖析当前地方高职院校在师范生培养方面存在的问题。

2.1 人才培养目标

教师的培养理念主要通过人才培养目标来体现，人才培养目标决定课程设置、培养模式、考核方式等。因此，剖析当前地方高职院校在师范生培养方面存在的问题，必须从人才培养目标入手，主要考虑以下问题：

第一，目标定位是否准确。Y职业大学的小学数学专业人才培养目标：“本专业培养德、智、体全面发展，掌握小学数学教育的基本理论、基础知识与基本技能，具有扎实的数学基本功、初步的小学数学教学研究能力、较强的实际应用能力，能在小学、社会教育培训机构从事数学教育教学工作，或在教育行政部门从事数学教育研究或相关管理工作的高素质应用型人才。”在人才培养目标中提到要培养“能在小学、社会教育培训机构从事数学教育教学工作”，又要能在“教育行政部门从事数学教育研究或相关管理工作的高素质应用型人才”，这个定位是否准确？当前Y职业大学的师范生是通过提前招生、注册等形式进校学习的，学习基础较薄弱，显然大多数学生没有功底和能力从事数学教育研究，人才培养目标定位显然不够准确，应及时修订。要坚持以生为本，从实际出发确定合适的人才培养目标。

第二，理念是否先进。在人才培养方案中，对小学数学教育的基本理论、基础知识、基本技能等都有明确的表述，但对教学素养、如何把学科知识转化为教学知识等方面，表述不多，也不清晰。

第三，实践创新要求是否突出。从表述上看，只强调学科知识、学科理解能力方面的要求，而对班级管理能力、活动组织能力、教学实践与创新能力，表述较模糊，要求不够明确。

2.2 课程设置

从Y职业大学小学数学专业的课程设置来看(见表1)，存在以下问题：

第一，公共基础课比例偏高。公共基础课119.5学分，2110学时，占总课时的47.44%。

第二，职业技能课比例偏低。写字、普通话训练、教师口语、小学数学教学与研究、试讲与说课、多媒体课件设计与制作等职业技能课11.5学分，180学时，占总课时的4.05%。

第三，职业素养课比例偏低。教育学、心理学、教育心理学等职业基础课只有9学分，162学时，占总课时的3.64%；班队管理、小学数学竞赛指导、教育科研方法、数学方法论等选修课程只有7学分，112学时，占总课时的2.52%，这种状况不利于师范生专业核心素养的培养。

第四，教学实习地点分散，难于监管，流于形式。集中实践课50学分，800学时，占总课时的17.99%，大多集中在第10学期，即最后一学期，实习地点大多是户籍所在地，集中实习点少，分散于不同地点，指导和管理难度大，不利于实习监管，不少学生实习流于形式，没有得到实际锻炼。

表1 Y大学小学数学专业课程设置学分学时分配情况

2.3 教学方式

第一，授课内容陈旧。教育学、教育心理学等一直沿用20世纪90年代的教材，缺乏前沿性理论知识，与中小学教学实践联系不紧密，与当前教学改革的时代要求不相适应。第二，课堂教学方式较为单一。目前课堂教学大多以讲授为主，教学方式单一呆板，学生参与度低，课堂沉闷，教学效果欠佳。第三，对现代信息技术运用不够。许多教师的现代信息技术应用能力有待提升，不能熟练采用翻转课堂、微课、开放课程等多种教学模式，课堂教学缺乏吸引力。

2.4 考核标准

目前，Y职业大学师范生课程评价大多采用平时成绩占30%+期末考试考查占70%=学期成绩的方式。平时成绩主要由任课教师对学生的出勤、上课表现、作业等情况做出综合判断，给出平时成绩；考试考查分数占70%，虽然考虑了一些学生的过程性表现，但总体来说，还是以终结性评价为主。

2.5 教师的知识整合与转化能力

我们经常发现这样的现象：有些教师的学科专业知识、教育学知识水平都较高，但是教学水平和质量却一般，这与教师的知识整合与转化能力有密切关系。PCK是区分新手教师与资深教师的重要依据。PCK的核心内涵主要指教师将学科知识、教育学知识等进行组织、整合、转化及创新，通过教师整合与转化能力的提高，促进师范生学科教学知识的形成。目前教师中学科教学知识的掌握程度不高，所拥有的知识是浅层次的、平面化的，对与学科关联的知识了解不多。此外，还不能完全站在学生角度设计教学。

3 师范生专业核心素养的提升策略

3.1 以专业核心素养培养为导向设置教学目标

师范生专业核心素养是指能够适应终身发展和在未来的教育教学实践中能起决定性作用的关键能力。因此，在制订教学目标时，要转变人才培养理念，以培养“全面发展的人”为核心，根据师范生专业核心素养的培养规律，以培养高素质教师为人才培养目标进行教学设计，教学目标要明确知识、技能、情感、价值观等具体的发展要求，编制《师范生学习与发展指南》，细化培养要求，要具有可操作性。

3.2 增加有利于教学素养提升的课程

以实践为导向对师范生教育课程与教学体系进行重构。要打破传统课程设置惯性思维，进行课程整合，优化课程设置，适当增加有利于教学素养提升的课程，例如，适当增加有关教学理论与实践方面的专家讲座、优秀教师教学经验讲座等，提高学生对教育前沿理论的了解和对教学经验的感知。加大专业实践课程建设力度，增加教育实习、认知实习、从业技能训练等课时。加强教学实习监管和指导，让师范生回归真实的教育场景，提高教学实战训练的效果。加强口语、班级管理、活动设计与组织、现代化教学手段使用、教学竞赛等方面的训练，提升师范生的专业核心素养。

3.3 基于学生学习兴趣创新教学方法

PCK不是一种静态知识，而是一种在实践中逐步生成的动态知识。它需要教师在“实践—反思—再实践—再反思”的循环往复中，积累经验，形成教学智慧[2]。没有实践与反思，教师的PCK不可能形成。

课堂教学是师范生提高专业核心素养的主渠道，而教师能否恰当运用教学方法，是提高课堂教学效果的重要因素。教学方法是为教学目标服务的，传统的单一的讲授式教学方法，课堂枯燥乏味，学生兴趣不高，学生上课出现玩手机、睡觉等现象。在教学中，教师如果发现教学效果不佳，就应进行教学反思，研究学生的兴趣点，分析学情，查找问题，将原有知识重组与转化，选择和运用多种教学方法，激发学生的学习积极性，促使学生有效学习。

3.4 建立多元考核评价体系

教学评价是对课堂教学的一种价值判断[4]。开展教学评价的目的就是要了解、反馈教学成效并及时把握教学整体状况，改进教学策略。要改革传统的单一的终结性评价方式，根据学科特点与学情，构建切合实际的考核评价体系，加大过程性评价和形成性评价比重。不仅要关注学生知识掌握、能力培养等情况，还要关注学生专业理想、职业认同感、价值观、健康人格、科学精神等多方面的情况，建立多元化的考核评价体系。

3.5 注重学科知识与教育学知识的融合转化

教师如何将学科知识转化为学生的知识，转化是关键。舒尔曼把学科知识的转化过程分为“准备、表征、教学选择、适应、调整5个阶段”[2]。前3个阶段发生在教学设计过程，后2个阶段体现在教学实施过程。随着教育信息化的不断推进，学习资源不断丰富，学习方式发生了巨大变化，似乎教师的地位被弱化了，事实上，这种状况不仅不能削弱教师的作用，反而对教师提出了更高要求。

第一，教师要有丰富的学科知识。学科知识是教师PCK形成的基础，是形成教学智慧的前提，但PCK不是简单的知识叠加，而是基于多种知识的融合与转化[5]。教师绝不能局限于具备丰富的专业学科知识，还要多了解学科相关领域的知识，并根据学科逻辑进行横向和纵向联系，从而构成教师的学科知识背景和基础[5]，要突出学科知识“宽”和“厚”的特点。如语文教师，不仅要有语言学、文学等知识，还要有哲学、宗教、历史、地理等方面知识。

第二，教师要避免表层化、平面化的教学。教师要学会把握学科知识所蕴含的思维方式、学科思想、科学方法、价值观念、思想意识、精神力量，要深度挖掘学科知识深层次的逻辑形式和意义，帮助师范生形成自己的PCK。

第三，要站在学生的角度设计教学。教师在备课前，首先要凭借自己对教学目标和教学知识的理解构建学科知识，但是，教师所理解的学科知识与学生所理解的学科知识是有区别的，为此，教师必须站在学生角度，了解学生的个性特征、知识基础等，思考如何将学科知识转化为教学知识。同时，教师要帮助师范生关联学科知识，理解学科知识的意义，坚定专业思想。

第四，寻求“开放式”学习共同体。当前，在信息化技术飞速发展的时代背景下，新的知识、新的思想、新的媒体等层出不穷，由于教师个人视野的局限性和时间的有限性，建立“开放式”学习共同体，可以充分利用现代信息技术的优势，分享教学领域的先进经验。在学习共同体中，校内或校际教师之间既可以进行面对面的学习与交流，也可以共享线上优质教学资源，打破时间和空间的限制，让教师在开放的学习共同体中，开展自主学习，实现以教师PCK的转化和发展提升师范生的专业核心素养[6]。