高职院校学生二语学习风格偏好及与学习者因素、社会因素的关系研究

2019-08-22徐舒

镇江高专学报 2019年3期

关键词：二语学习者程度

徐舒

(镇江高等专科学校基础部，江苏镇江 212028)

英语课程是我国高等职业教育的必修课程。英语教育工作者多年来的实践经验证明，学习风格在二语习得过程中具有重要影响。研究高职院校学生的二语学习风格偏好及与学习者因素、社会因素的关系，对高职院校二语教学具有重要价值。

1 文献综述

1954年，美国学者何伯·塞伦首次提出“学习风格”的概念。此后，二语学习风格进入研究者视野，研究者从不同角度和层面对个体的二语学习风格进行研究和解释，其理论框架日趋成熟。

1.1 相关术语

1.1.1 学习风格

Dunn等[1]将学习风格定义为个体吸收并保持信息或者技能的方式，不管学习过程如何变化，都具有明显的个体差异。此后，Reichmann等[2]，Keefe[3]1-17，Sims等[4]135-147，Oxford等[5]，Reid[6]对学习风格做出类似的定义。Kinsella[7]的学习风格定义，即学习风格是学习者个人吸收、处理和保持新信息与新技能的自然的、习惯的、偏好的方式，且该方式一直存在，不受任何教学方法和学习内容的影响，被广泛接受。Kinsella还强调，每个人都有自己的学习风格，且每个人的学习风格都如同他的签名那样独特，受先天遗传与后天培养的影响，这是生物进化的特征[7]。基于以上理论，笔者认为，学习风格是在融合学习者因素与社会因素的学习语境中，学习者处理信息和解决问题的完整的、持续的、个人化的方式。

1.1.2 学习者因素

学习者因素是指在学习情境中或者面对学习任务时，持续影响个体学习风格偏好的内在因素，如年龄、性别、学习动机等。这些因素是恒久不变的。本研究中的学习者因素包括年龄、英语学习时间、英语水平测试成绩、自我评价、对分数的满意程度、学习的愉悦感、英语学习经验、努力程度、焦虑感、学习动机、二语自我。

1.1.3 社会因素

社会因素是指持续影响个体学习风格偏好的外在因素。这些因素并非恒久不变，而是随家庭关系、社会关系、学习情境和学习任务不断变化。本研究中的社会因素包括父母的受教育程度、对英语学习的重视程度，学生对教师、教材、教学方式的满意程度。

1.2 二语学习风格相关研究

场独立和场依存是最早被研究者讨论的二语学习风格概念，众多研究者如Larsen-Freeman[8]54-69,Brown[9],Ellis[10]67-71，Oxford对场独立风格和场依存风格进行了研究。根据Witkin[11]对场独立与场依存的描述，偏好场独立风格的个体不易受到环境的影响，独立性较强；偏好场依存风格的个体对环境的依赖程度较高，更习惯于从周围人那里获取信息，更擅长与人交往。

邓恩夫妇是二语学习风格研究领域的先驱者，他们不仅对二语学习风格进行了详细的描述，而且是最早将环境因素和生理因素纳入该领域的研究者。他们创建的学习风格模型是迄今为止最有影响力、被普遍接受的研究模型。该模型将二语学习风格的外部刺激分为环境、情感、社会、生理、心理5类，每个类别又分别包含4～6个具体要素[12]39-54。邓恩的模型呈现了二语学习风格的复杂性和综合性。

20世纪80年代中期，Reid对感知型学习风格进行了深入细致的调查研究，设计了感知学习风格偏好调查表，主要包括视觉型、听觉型、触觉型、小组型、个人型和动觉型，并对这些学习风格的优势与特点进行详细地分析和解释。Reid认为，为了处理不同的学习任务和适应不同的学习情境，个体的学习风格偏好可以有意识地进行修改、调整和拓展[6]。

20世纪90年代初期，Oxford将学习风格分为5类：感官类、人格特质类、信息加工方式类、信息接受方式类、思维方式类。

Oxford设计的学习风格调查问卷是研究学习风格的重要工具。她提出并证明了每一种学习风格都对学习效果具有举足轻重的作用，对学习者来说最重要的是识别不同的学习任务所需要的风格并灵活应用[5]。

Claxton等[13]33-57创建的“洋葱模型”对二语学习风格做了生动的诠释。洋葱的每一层代表学习风格的一个“层面”，其核心层为基本认知性格，信息处理特征是第2层，社会交往特征是第3层，学习环境偏好是第4层，也是最外层。他们假定洋葱的核心层代表了最稳定的特征，逐层向外愈发容易改变[13]。

国内学者谭顶良[14]12-94对二语学习风格进行了探讨，他将西方学者的理论尤其是邓恩的学习风格模型与中国的社会、文化因素结合，从生理、心理、社会的角度识别学习风格，总结学习者在学习过程中常采用的方式，包括相对稳定的学习策略、对教学激励手段的偏好和学习兴趣。他认为独特性、稳定性、直接参与是学习风格的3个主要特征。

影响因素是学习风格研究的重要方面，不同的个体差异构成了二语学习风格的影响因素体系。Ellis[15]84-112提出了学习者个体差异的基本理论框架，在这一框架中，学习者的个体差异变量被分为3组，且这3组变量两两关联，变量三角的内部是看不见的学习过程和学习机制在起作用。

在实证研究方面，20世纪80年代，北京师范大学心理系首次将场独立和场依存的概念引入中国，并公布了他们的研究成果，此后，众多学者对此展开研究，如戴运才[16]、王琦[17]、郑友阶等[18]，均取得了一定的成果。其他学者，如王初明[19]72-89对学生的外语学习方式进行了研究，吴一安和刘润清[20]对场独立和场依存风格与二语成绩的关系作了研究，余心乐[21]对英语本科学生的学习风格进行了探讨，胡晓琼[22]对师专英语专业学生的学习方式做了调查，黄瑛[23]对成年英语专业学生的学习风格进行了研究，高佑梅[24]对不同语言文化背景学生的学习风格进行了对比研究，冯智强[25]对二语学习风格与高中英语教学的关系进行了调研，邓俊民[26]对学习策略、学习风格与英语成绩的相关性做了研究，陆根书和于德弘[27]25-38对学习风格与大学生自主学习的关系进行了探讨，黄旭光[28]对英语教学设计与学习者的认知风格进行了研究，刘全国[29]对藏族英语学习者的学习风格偏好做了多维度研究，周卫京[30]对50年来二语习得风格的研究作了回顾。

以上研究的对象本科生居多，也包括了多文化背景、中小学、成人甚至少数民族学生，但对高职院校的学生较少涉及，更没有二语学习风格与学习者因素、社会因素关系的研究。

2 研究设计

2.1 研究问题

采用定量研究的方法检验高职院校学生的二语学习风格及与学习者因素、社会因素的关系。具体而言，研究拟回答如下两个问题：

1)学生二语学习风格的偏好情况。

2)学生的二语学习风格与学习者因素、社会因素的关系。

2.2 研究对象

以镇江高等专科学校会计、护理专业的548名学生为研究对象，基本情况见表1，每名参与者的英语学习时长都在10年以上，所有研究对象均已形成相对稳定的学习风格偏好。

表1 研究对象基本情况

2.3 研究工具

调查问卷包括：1)个人基本信息问卷。2)由Oxford的量表结合学生特点改编的二语学习风格问卷。3)周卫京教授以加德纳和多内的动机问卷为基础改编的二语学习动机问卷。

将高等学校英语应用能力三级考试的成绩作为研究对象的英语水平指标。

2.4 数据收集

问卷在课堂上发给学生，学生根据真实的想法独立完成问卷,时间为2018年4月至5月。问卷中1-5分分别代表各类学习风格的偏好值，即不赞同、有点赞同、比较赞同、非常赞同、极其赞同。共发放问卷548份，回收有效问卷542份。

收集2018年6月进行的高等学校英语应用能力三级考试成绩，作为研究对象的英语水平数据。

2.5 数据分析

将有效数据导入SPSS 21.0软件进行分析。采用的数据分析方法包括描述性统计分析、独立样本t检验和皮尔逊相关系数分析。

3 研究结果

3.1 二语学习风格偏好情况

就感官类学习风格而言，二年级学生对视觉型、听觉型和触觉型风格的偏好程度明显高于一年级学生，如图1所示。

最受学生偏爱的是视觉型风格，其次是听觉型，而触觉型风格最不受学生欢迎，尤其不受一年级学生的欢迎。

图1 视觉型、听觉型和触觉型学习风格的偏好情况

就对学习环境的适应而言，二年级学生对外向型和内向型风格的偏好程度高于一年级学生，如图2所示。

一年级学生对外向型和内向型风格的偏好程度基本相同，而二年级学生对外向型风格的偏好程度高于内向型风格。总体而言，外向型风格更受学生欢迎。

图2 外向型和内向型学习风格的偏好情况

就对可能性的处理而言，二年级学生对随机-直觉型风格的偏好程度低于一年级学生，而对具体-顺序型风格的偏好程度则高于一年级学生，随机-直觉型风格更受学生欢迎。

就对待不明确的事情和截止日期而言，二年级学生对闭合型风格的偏好程度与一年级学生基本相同，而对开放型风格的偏好程度则明显高于一年级学生，闭合型风格更受学生的欢迎。此外，一年级学生对开放型风格的偏好程度较低。

就信息的接受而言，二年级学生对整体型和局部型风格的偏好程度高于一年级学生，整体型风格更受欢迎。

值得注意的是，二年级学生对整体型和局部型风格的偏好程度基本相同。

从独立样本t检验的数据结果(见表2)可以看出，P值小于0.05，两个年级学生的学习风格存在显著差异。

表2 二语学习风格的年级间差异

表3数据结果显示，两个年级学生对触觉型、外向型、开放型、整体型和局部型风格的偏好存在显著差异。相比较而言，差异最显著的是触觉型风格和开放型风格，而对视觉型、听觉型、内向型、随机-直觉型、具体-顺序型和闭合型风格的偏好不存在显著差异。

表3 各类二语学习风格的年级间差异

3.2 二语学习风格与学习者因素、社会因素的关系

皮尔逊相关系数结果显示，二语学习动机(r=0.568)、二语自我(r=0.555)、英语学习经验(r=0.477)、自我努力(r=0.440)、学习的焦虑感(r=0.415)、英语学习的愉悦感(r=0.138)、对成绩的自我评价(r=0.132)、对成绩的满意度(r=0.071)与二语学习风格正相关，年龄、英语学习时长、英语水平与二语学习风格不相关。

就社会因素而言，学生对教师(r=0.173)、教学方式(r=0.154)、教材(r=0.144)的满意程度，父母对英语学习的重视程度(r=0.122)与二语学习风格正相关，父母的文化程度与二语学习风格不相关。

4 讨论

通过分析发现，高职院校学生对不同类型二语学习风格的偏好不尽相同，且两个年级间存在显著差异性。

首先，高职院校教师应有意识地辨别学生个体的二语学习风格偏好，灵活采用教学方法，布置多样化的学习任务，让所有学生都能参与课堂活动，提升课堂教学的包容性。感官类学习风格中视觉型最受偏爱，教师应多采用视觉材料，如图片、视频等呈现教学内容，结合音频、实物等教学工具以兼顾偏好听觉型、触觉型风格的学生。多组织面向群体、要求协同合作的学习任务，如讨论、角色扮演、游戏等，帮助内向型学生更快融入课堂学习。布置融合性学习任务，如在高度结构化的任务中添加需要创造力和灵感才能完成的教学内容，让每个学生都能积极参与并获益。这些都与高职教育强调专业技能、实践和团队合作的理念相契合。

其次，教师应提高学生对自身学习风格偏好的认知，鼓励他们主动将自己置于多元化的学习情境中，参与多样化的学习任务，使自己的学习风格偏好更加多样。灵活多样的学习风格能让学生在各类学习任务中具有更强的适应性[14]，可以获得更加丰富的学习经验，对成绩的满意度和自我评价提升，学习动机也随之增强。学生在进步的同时，学习的焦虑感降低，愉悦感增强。由此，学习者因素也能最大程度地发挥积极作用。

最后，传统的教育模式，将教师视为权威，忽视学生的需求，这不符合现代教育理念[31]3-18。教师应遵循以人为本的现代教育理念，关注学生对教师、教材和教学方式的需求，采用适合学生二语学习风格特点的教学方法。父母也应多关心孩子并以恰当的方式强调英语学习的重要性。