浅谈音乐教学对个人能力发展的贡献及其相应的教学策略

2019-08-21梁洪来

中国音乐教育 2019年6期

梁洪来

音乐作为人类思想的火花、灵魂的耳语和文化的载体，无论在哪一个时期，都对人和社会的发展有着重要的价值，具有娱乐功能、认识功能、教育功能和审美功能。其中，音乐的娱乐功能是指人们通过音乐愉悦身心、克服疲劳、解除烦恼、欢庆成功，增强对幸福生活的体验。美国当代艺术学家M.H.艾布拉姆斯在《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》一书中写道：“艺术作品是显示世界和反映时代的镜子。”音乐的认识功能是指音乐可以帮助我们认识自身、社会及历史。如通过《走进新时代》和《走向复兴》这两首创作歌曲，我们可以清晰地感受到中国从20世纪末至21世纪初这十年来巨大的变化与发展。认识功能除了对现实的认识外，还包括对超现实的认识。如在电影《上甘岭》中，战士在最艰难时刻唱起了主题曲《我的祖国》。音乐的教育功能发展至今，日趋完善，因此笔者将其简要概述为以下三点：其一，指通过音乐教育能够使人自觉地遵守社会规则，比如中国古代的“礼乐文化”。《礼记·乐记》中写道：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”“兴于诗，立于礼，成于乐。”可见，通过“乐”的修习和表现最终可以规范人的社会行为。其二，音乐的教育功能还体现在集体性音乐活动中参与者对规则的遵守上，遵从集体的统一意志，培养和强化集体主义精神是其价值的重要体现。其三，音乐的审美功能，这是近年来我国基础教育音乐学科最重视的学科价值和核心素养之一，《义务教育音乐课程标准（2011年版）》明确提出了“以音乐审美为核心”的课程基本理念。审美功能是指音乐作品通过美的形式、美的内容，在潜移默化中影响人的思想，使人自觉地崇尚“真、善、美”的道德目标，摒弃“假、恶、丑”的思想和行为，最终达到净化心灵、健全人格的目标。

除了上述功能外，音乐学科教学还可以为个人能力的发展做出什么特殊贡献呢？

一、音乐教学为个人能力发展做出的特殊贡献

笔者曾多次问不同音乐教师相同的问题，音乐学科能够培养孩子的哪些能力？教师们的反馈是多种多样的，有的认为可以培养欣赏、演唱、演奏、编创等能力，有的认为可以增加音乐知识，还有的认为可以培养学生的音乐兴趣，等等。教师们的回答都是不一样的，甚至不能趋同。这说明由于出发点的不同，教师对学生的关注点也不尽相同，这也是核心问题没有明确定论的原因之一。笔者认为，音乐教学中的欣赏、演唱、演奏、编创等活动只是音乐教学的形式，并不是音乐教学的目的。开设音乐课程不只是为了让学生学会欣赏、演唱、演奏、编创，而是希望通过欣赏、演唱、演奏、编创等形式提高学生的音乐能力。

在歌唱教学中，教师范唱歌曲的起始音，学生模唱教师给出的音高，在这一过程中学生进行了感知、记忆、想象、表现等四个心理动作。在教师演唱时，学生首先要感知声音的形态，然后记忆这种形态并加以内化和储存。同时，学生在正确表现前，必然会从记忆中提取声音的形象，而这一过程就是想象的过程。在表现音乐之前积累对声音形态的正确想象，是形成准确歌唱能力或惯性歌唱的重要因素。经历了感知、记忆、想象这三个内隐的心理动作后，学生才可能将想象的声音形态与表现这一声音形态所需要的生理机能相对应，即把控制气息、声带、腔体的相关肌肉群的紧张程度调节好，而一旦发出声音，还需要与想象中的声音形态相对照，并通过控制肌肉来调节声音。换句话说，学生要想正确地模唱教师演唱的单音，就需要内心对这个音的形态有所想象，并提前调节相关肌肉群。如果学生想形成对声音形态的正确想象，就要在内心对这一想象有准确、持久的记忆，其前提是对声音的敏锐感知。在感知、记忆、想象、表现这四个心理动作中，感知、记忆、想象是内隐的心理动作，经常被音乐教师所忽视，但它们却是表现的前提和基础。通过这一过程不难发现，在音乐教学中，哪怕是一个简单的单音模唱练习，都能培养学生音乐的感知力、记忆力、想象力、表现力。随着音乐知识与技能的丰富，学生在具备以上四种能力的同时，还能逐渐提高音乐创造力，以及对音乐的综合思维与分析能力。

综上所述，音乐教学通过丰富多彩的音乐活动来培养学生的感知、记忆、想象、表现、创造、思维与分析等六种能力，学生可以借助思维习惯作用于其他学科的学习。如音乐学科可以培养学生敏锐而持久的感知力，学生一旦掌握了这种能力，就可以将其迁移到其他感兴趣的并有一定知识与技能支撑的学习对象上去。

因此，教师在音乐教学实践中需要特别关注对学生以下两种能力的培养：

（一）注意的分配能力

在心理学中，注意是指人的心理活动对一定对象的指向和集中的行为。在基础教育阶段，多数课程更加关注对学生注意的集中性的培养。家长和各科教师经常提醒学生注意力要集中，就是希望通过行为习惯的养成，促进学生注意的集中性的提高。

音乐学科除了能培养学生注意的集中性外，更能够培养学生注意的分配能力，并且这种培养是贯穿在多数音乐教学活动中。简而言之，注意的分配能力是指学生能够同时关注不同的事物，或能够同时完成几个动作和任务。音乐的多重乐音组织形式和不同表现形式，有利于培养学生注意的分配能力。

场景一：学生聆听钢琴独奏作品时，除了要关注旋律走向外，还要同时关注不同的织体、和声，甚至踏板的演奏效果。

场景二：学生在欣赏弦乐四重奏时，要听出不同声部的音色、织体与和声变化，以及各个声部间的配合。

场景三：学生在演奏钢琴时，不但要关注右手，还要关注左手，尤其是当左右手做不同动作时。如在巴赫的作品中，右手演奏连奏的同时，左手演奏断奏；在肖邦的作品中，右手旋律是华丽的连音，左手则是远距离跳动，这都需要双手具有良好的独立性。

场景四：学生在自己独唱或独奏时，需要边听伴奏边表演。

场景五：学生参加合唱训练时，需要一边看指挥动作，一边听伴奏和其他声部，并同时调整自己进行歌唱。

以上五个场景，可以基本涵盖学生参与音乐欣赏和表现的主要领域。在音乐教学中，绝大多数音乐活动都需要注意分配能力的支撑，同时也需要对注意分配能力给予训练。

多数学科都会对学生的注意集中能力进行干预，但是对于注意分配能力的培养相对薄弱，更不会作为学科核心能力给予关注。而音乐学科在这个问题上，无论从内容到形式，从获取信息（聆听）到输出信息（表现），从教学到评价，都有其他学科所不具备的优势。毋庸讳言，较强的注意分配能力对个人来说非常重要，因为具有统筹兼顾、顾全大局的能力能够更高效地处理工作和生活中的复杂局面。因此，培养学生注意的分配能力应该成为音乐学科的核心任务，在每节课上予以关注和落实，以凸显音乐学科独特的教育价值和对个人能力全面发展的贡献。

（二）丰富的、有控制的表现力

表现力是在特定场景中表现出来的一种禀赋或能力，是个人内在禀赋和能力的外显。表现力一部分来自先天的遗传因素，另一部分则可以通过后天习得。每个人都有一定程度的表现力，在不同方面呈现出的表现力也不尽相同。

音乐教学以培养学生丰富且有控制的表现力为主要任务。我们经常用吹、拉、弹、唱指代音乐的各种表现形式，但丰富的表现力不仅指多样的演奏技能，更多的是指学生能够通过各种方式表现不同地域、不同时期、不同风格、不同流派的音乐作品的典型风格和特点。如学生既可以表现欧洲古典乐派作品的典雅，也能表现中国文人音乐的悠远；既能表现贝多芬的生命之力，又能表现阿炳的人生之叹；既能在浅吟低唱中品味小调的婉转，也能在放声高歌中凸显山歌的粗犷……这种丰富的表现力可以使个人全方位地体验人生、社会、民族、文化的异同，使个人的生命力更加旺盛，也使个人的内心得到充盈、精神更加焕发。丰富的表现力对于人的一生都有益处，尤其在与他人的交往中，更是有着明显的优势。

除了要培养丰富的表现力之外，音乐学科还强调对学生有控制的表现力的培养。有控制的表现力，是指准确、适度地表现。对于音乐学科而言，美的基本特征就是准确和适度。我们经常会碰到这样的情况，一个班级合唱队在进行表演时，学生非常投入地“跑调”乱唱，听众此时不是在进行审美活动，而是在经历“审丑”的过程。当然，受自身审美能力的限制，很多听众还以为是经历了审美体验。其实，听不出自己或他人是否在准确表现，是因为听众的音乐审美能力尚处于“美丑不分”阶段。

对于音乐学科而言，要想达到准确、适度地表现，就要强调对音乐进行有控制地表现。这种控制表面上是对情绪、情感的控制，实际上是个人对自身参与表现的肌肉进行控制。因此，音乐学科教学价值的本质在于通过对肌肉的控制，达到对情绪、情感表现的自如控制。人是否需要较好地控制自己的情绪、情感，答案是肯定的，那么人是否需要学习控制情绪、情感呢？看看社会现实就能得出确定答案。那么在基础教育教学中，哪个学科能够培养这种控制情绪、情感的能力呢？答案肯定是艺术（音乐、美术）学科。由此，笔者认为，音乐是培养情绪、情感控制能力最直接、最有效的学科。同时，对学生丰富又有控制的表现力的培养同样应该成为音乐学科的核心任务之一，在每节课上予以关注和落实，以凸显音乐学科独特的教育价值和对个人能力发展的贡献。

二、音乐学科实现独特教育价值和促进个人能力发展的教学策略

为凸显音乐学科独特的教育价值和对个人能力发展的贡献，我们应该采取相应的教学策略，以保证教学的针对性和有效性，同时避免盲目性和教学目标的偏离。

（一）强调多声部音乐教学

在学校音乐课堂中，应强化对学生多声部听赏与表现能力的培养，有意识地培养学生的注意分配能力。

1.在欣赏器乐作品时，应抓住器乐作品的特点，在熟记旋律声部的同时，强调对其他声部有意识地感知。比如在教学过程中，教师找到适合的段落和内容，采用从单一声部到多个声部逐步递进的方式，进行多声部的音乐教学。

比如舒伯特的《即兴曲》，其教学建议为先熟悉旋律，再加入低音，最后加入内声部。教学流程是：教师边弹奏乐曲边范唱旋律声部，学生进行模唱，然后其他声部逐一进入。当学生能够自主进行多声部演唱时，再完整播放音频或教师完整演奏，使学生在听赏的同时在内心进行模唱。

谱例1 舒伯特《即兴曲》

比如莫扎特的《♭E大调嬉游曲》，我们可以采用以下教学流程，强化学生对不同声部的注意分配能力：

谱例2 莫扎特《♭E大调嬉游曲》

（1）教师演唱旋律声部，学生模唱；

（2）学生演唱旋律声部，教师演唱低音声部；

（3）学生分两组分别演唱两个声部；

（4）两组学生边演唱自己声部，边拍击另一声部的节奏；

（5）两组学生演唱自己声部的同时，教师引导其交换声部演唱。

比如，在聆听贝多芬《命运交响曲》第一乐章的副部主题时，要求学生边唱主题边拍击“命运”动机的节奏；在聆听柴科夫斯基《天鹅湖》中的“场景音乐”时，要求学生边演唱旋律边画旋律线，以表现竖琴的旋律进行；在聆听拉威尔的《波莱罗》时，要求学生在钢琴和弦根音的伴奏下，边哼唱音乐主题，边拍击固定节奏型，等等。

2.在歌唱教学中同样应该强调多声部歌唱实践，给学生提供更多参与多声部音乐实践的机会。

（1）学生在演唱《粉刷匠》《噢，苏珊娜》《故乡的亲人》《雪绒花》等歌曲时，教师演唱或演奏旋律的和弦根音，以帮助学生建立正三和弦的内心听觉经验。

（2）如果条件允许，可以将歌曲以轮唱的形式呈现，尤其是五声调式的旋律。如下面这条单声部旋律，就可以有多种多声部的呈现方式。

谱例3 梁洪来《五声调式作品集01》

（3）教师可以把学生熟悉的单声部歌曲简单地进行改编，为学生提供丰富的、有针对性的多声部歌唱学习材料。如《小白菜》这首家喻户晓的河北民歌，笔者将旋律改编为在两个声部中呈现，这样既保持了原曲的风格，又丰富了音乐的效果，更重要的是使学生能够进行多声部的音乐实践。学生在演唱自己声部的同时，需要聆听另外的声部，以保持声部间的音色统一、音量均衡和速度一致。

谱例4 梁洪来《五声调式作品集20—小白菜》

（4）在合唱训练中，教师应该避免让学生采用把每个声部都分别唱好，再去一一“拼接”的训练方式，而应该加强学生不同音程的构唱练习，强化学生对和弦色彩、和声效果的感知与表现能力。

我们应该清楚的是，对于大多数学生来说，这些能力不可能先天习得，而是要通过后天训练，尤其是在集体性音乐实践中才能够获得。

（二）突出作品的“味道”，揭示作品的“门道”

音乐是“味道”与“门道”相结合的艺术。不同民族、地域、风格、流派的作品都有自己独特的“味道”。音乐教学的目的是要让学生品味出作品独特的“味道”，同时为学生揭示形成这种独特“味道”背后的“门道”，进而让学生掌握表现这种“味道”的“门道”，以支撑他们获得表现各种“味道”的作品的本领，丰富其表现力。

要想做到这一点，就要对教材中出现的作品进行简单分类，比如我们可以把教材中的作品大体分为两大类：

1.中国民族民间音乐或以中国民族民间音乐的音调为素材创作的作品

我们现行的音乐教材中有大量的中国民族民间音乐作品，如不同地域的民歌，有代表性的民族器乐、戏曲、曲艺作品等，以及以中国民族民间音乐的音调为素材创作的优秀作品，如《唱脸谱》《前门情思大碗茶》等。

学习这类声乐作品是时，应强调对“字儿、气儿、劲儿、味儿”的感知与模仿。

（1）“字儿”指的是咬字吐字。所谓的字正就是要求学生咬字吐字清晰、准确。在教学中，我们主要采用拼读的方式来达到字正的目的。

（2）“气儿”指的是为了达到“字正”的目的而做的不同力度、气息的准备与输送，如“硬起音”“软起音”的气息准备等。

（3）“劲儿”指的是全身，尤其是控制发声器官的肌肉群张力的准备与运用。如我们常说的“精气神”，学生能够明显观察到的变化主要体现在肌肉的紧张度上。

（4）“味儿”是通过字儿、气儿、劲儿的配合，最终呈现出的、符合作品要求和规范的音乐腔调。

这四个要素的关系可以通俗地概括为：念准了字儿，运好了气儿，拿出了劲儿，就会有那个味儿。其中味儿说的就是作品的“味道”，它是对字儿、气儿、劲儿是否运用得当的检验。这四个要素的关系，就是中国民族民间音乐作品产生独特“味道”的“门道”。

2.以西方的和声技法及素材创作的作品

这类作品包括大量的西方音乐，同时也包括我国的一些优秀作品，如《西风的话》《游击队歌》《春游》等。我们可以把这些作品中的音程和节奏比喻为建筑材料，把作曲家创作好的乐谱想象为建筑的设计图纸，而演唱者就是具体的施工人员。我们对这类作品的表现也是以同样的道理，按照乐谱要求把音程、节奏、结构及部分表情记号演唱准确即可，这就是“门道”。因此，在表现这类作品时，应该强调以“门道”的教学为先，要求学生按照乐谱准确歌唱，那么自然就能表现出作品的“味道”。

根据作品的特征，对这类作品的教学，要强调听、唱、写、创的训练要点和流程。学生通过听、唱、写、创的实践活动来感知、理解和掌握这类作品的“门道”。

掌握了作品的“味道”和“门道”，学生的表现力自然会更加丰富。当学生真正具备这两种表现能力后，对表现音乐的兴趣将长期保持。正如前文提到的，审美能力决定审美情感，审美情感不可能直接带来审美能力。