大学英语阅读对分课堂实践探究

李瑾瑜

引言

我国大学自1999 年大规模扩招以来，实现了从精英教育向大众教育的转型，庞大规模的背后也出现了教育质量降低的问题（张学新2014）。在大学课堂教学中，学生课堂缺课率高，上课玩手机、看电脑、不认真听课的情况相当普遍（崔艾举2007）。这不仅与教师教学水平有直接关系，还与信息化社会发展有关。我国传统的课堂教学以教师讲授为主，强调知识的呈现和传递，要求学生跟着教师的思维转，导致他们没有主动参与知识构建、尝试解决问题的机会，这不利于学生思维能力和探索精神的培养。尤其在大学英语课堂上，教师难以摆脱传统讲授模式，再加上学生人数多、操练时间少，课堂活动效益较低（唐树华、文兵 2013；刘重霄、李孟华，等2016；束定芳2014）。

《中国教育现代化2035》明确将“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力”列为我国未来15 年教育发展的十大战略任务之一。由此可见，大学课堂教学的改革迫在眉睫。

一、对分课堂的提出

针对我国高校课堂教学存在的问题，2014 年复旦大学张学新教授提出了“对分课堂”的理念。其核心是在时间上把教学分为讲授、内化和讨论三个清晰的部分，具体时间分配比例可根据教学情况灵活调整。其主要创新点在于“隔堂对分”，把讲授和讨论的时间错开，让学生在课后有一周时间自主安排学习。

“对分课堂不仅仅是时间上的对分，更是师生权责的对分。”（赵婉莉、张学新2018）它强调教师讲授环节的“精讲留白”，即教师只对课程的内容框架、基本概念、重难点进行讲解，学生在内化环节对教学内容进行个性化加工、记忆和吸收，做阅读任务或完成教师布置的作业等，培养学习自觉性和自学能力；课堂讨论环节采用小组合作学习的形式，强调师生和生生互动，在讨论中解决低层次问题，凝练出高层次问题。

二、大学英语阅读课对分课堂的实践

（一）研究方法

针对高校英语课堂出现的教师讲授过多，学生课堂积极性不高，操练不够等问题，某学院实行了大学英语对分课堂的教学改革。笔者在某学院实施对分课堂实验的班级进行了一次听课，并对师生进行了课后访谈。该班级是会计专业大学一年级，共58 人，自愿组合为12 个小组，平均4—6人一个小组。笔者在课堂讨论阶段旁观了其中两个小组的讨论并作了笔录，在教师讲授阶段进行了听课和笔录。

（二）实施情况

1.课前准备

教学内容是《全新版大学英语综合教程1》Unit 5 The Company Man。课前，教师根据课文的重、难点设计了“阅读预习题”。题目内容包含针对课文主要观点和结构划分设计的填表题；针对课文细节设计的判断正误、填空和问答题；针对新单词和句子设计的连线和翻译题。教师在上课前将预习题发给学生并要求其课前完成，课堂主要针对阅读预习题进行讨论。

此外，教师还设计了“小组讨论记录表”，要求每个小组针对阅读预习题，找出至少4 个经讨论后仍不清楚或者无法达成共识的问题，并记录以下5个分析过程：确定问题、分析题目意思、定位书中可能的答案、书中可能答案处的词、短语或句子的理解、推断答案。在上课时发给每组学生“小组讨论记录表”。

2.课堂实施

（1）讨论课观察

开始授课时，教师说明如何填写“小组讨论记录表”，然后让各小组开始讨论。笔者观察发现，有个别学生未参与小组讨论，有两个小组因未完成阅读预习题而无法展开讨论，其余小组均完成了预习题并展开了讨论。笔者记录了其中两个小组的讨论情况。这两个小组成员均出现了以下角色分工：首先是领导者，一般由小组长担任，负责读题目，宣布答案，询问有无不同意见。如果遇到不同意见，小组长会分析解释；其次为书记员，专门负责填写“小组讨论记录表”，很少就问题本身发言，一旦讨论出现僵局，就会将问题记录在“小组讨论记录表”上，并就记录的内容征求全组意见；然后是质疑者，通常在不同意小组长公布的答案后发言，质疑答案并说明理由；最后为沉默者，通常在一旁聆听、观察小组的讨论情况，不发言也不表态。

笔者记录了一次完整的讨论过程。

教师要求学生阅读题目并完成下表：

Family Member Details His eldest son 1. before the funeral，but found the neighbors 2. about his father

小组定位答案所在的原文是：In the day and a half before the funeral，he went around the neighborhood researching his father，asking the neighbors what he was like.They were embarrassed.

两个空均出现了两个不同的答案。第一个空出现了“In the way and a half”和“He researched his father in the neighborhood”两种答案；第二个空出现了“was very embarrassed”和“don’t know”两种答案。

第一个空的讨论如下：

学生1：这个答案我写的是“He researched his father”，同意吗？

学生2：我写的是“In the way and a half”。

学生1：题目是“大儿子做了什么”，他在葬礼的前一天“搜寻了”他的父亲，所以填researched his father。

学生2：但是原文是In the day and a half before the funeral，可以按照原文填写。

学生1：我觉得不是这样的，题目是“大儿子做了什么”。

学生2：我觉得应该按照原文填写。

学生3：我也觉得应该按照原文填写，应为“In the way and a half”。

学生4：好的，我将问题写在“小组讨论记录表”上。

全组沉默……

第二个空的讨论如下：

学生1：第二空你们填的是什么？我填的是“know nothing about his father”。

学生2：我填的是“were embarrassed”。

学生1：题目是“大儿子问邻居他爸爸怎么样”。

学生2：邻居很尴尬（They were embarrassed）。

学生1：邻居因为不了解他爸爸，所以很尴尬。

学生2：书上没写，只写了邻居很尴尬。

学生3：也许邻居觉得儿子还要来问他们他爸爸怎么样，所以觉得很尴尬。

学生2：嗯，所以填“They were embarrassed”。

学生1：我觉得不对。

学生4：那我记录下来，一会儿请教老师。

在讨论课上，授课教师在班级来回走动并旁听了两个小组，但并未参与答疑与讨论，主要观察小组讨论的进展情况，掌握小组讨论的疑难知识点。

（2）讲授课观察

这堂课的后45 分钟是师生讨论和答疑时间。每个小组选择本组经讨论后仍未知或无法达成共识的问题，向教师提问，而后在师生的互动问答中解决问题。在师生互动过程中，该教师并没有直接给出题目答案，而是采用“引导式提问的方式”指导学生探索答案。笔者记录了关于上述两个问题的师生对话过程。

关于第一个空：

教师：这个空要求你干什么呢？

学生：要求找出大儿子在他父亲去世后的表现。

教师：答案可能出现在哪个句子呢？请你把句子读出来。

学生：In the day and a half before the funeral，he went around the neighborhood researching his father，asking the neighbors what he was like. They were embarrassed.

教师：这一句是什么意思呢？你能翻译一下吗？

学生：在葬礼的前一天半，他去邻居家搜寻他的父亲，问邻居他父亲是个什么样的人。邻居很尴尬。

教师：去邻居家“搜寻”他的父亲？Search or research?

学生：Research，“调查”！

教师：那大儿子在葬礼前一天干了什么事呢？

学生：调查他的父亲，问邻居他父亲是个什么样的人。

教师：对，那这一句应怎么填呢？在葬礼前，大儿子做了什么事呢？

学生：He researched his father in the neighborhood asking what he was like.

教师：对了。

学生：哦，我知道了。

第二个问题：

学生：对于第二个空我们组有“wereembarrassed”和“don’t know”两种答案。

教师：首先阅读题目“the neighbors_________about his father”，邻居对他的父亲怎么样呢？对他的父亲很尴尬？

学生：不，是邻居自己感到很尴尬。

教师：邻居为什么感到尴尬呢？

学生：因为邻居觉得大儿子不了解他的父亲。

教师：那邻居是否了解他的父亲呢？

学生：邻居也不了解。

教师：对，所以填什么呢？

学生：哦，填“the neighbors don’t know about his father”。

课堂最后，教师布置了课后作业。作业来源于教材配套练习，主要是词汇、语法的熟练运用。根据授课计划，下堂课的主要任务是扫清课后练习中的疑问，针对课文主题讨论。

3.课后反馈

课后，笔者分别访谈了授课教师和3 名学生代表。

学生反映在课前就发放预习资料的做法很好，认为“至少知道了上课的重点”“既可以小组讨论，又可以听老师讲解。但是课前要预习，否则就无法讨论”。授课教师对课堂的满意度较高，认为讨论课很好，大部分学生会课前预习，讨论时会彼此质疑，分析答案，一方面能锻炼学生的批判能力，另一方面能锻炼学生的分析能力。从课堂活动情况来看，上课睡觉、玩手机的学生变少了，大部分学生积极和小组同伴互动。

（三）反思与讨论

本文探讨的是，对分课堂教学模式能否解决大学英语课堂教学中遇到的问题。从本次观察到的课堂情形来看，对分课堂较传统课堂至少存在以下优势。

第一，研讨式对分课堂可以促进学生批判思维和探索能力的提升。大学教学的主要目标是对思维能力和探索精神的培养，而这个方面历来是传统教学的弱项（张学新2014）。在传统课堂中，教师单向地“灌输”知识，学生迫于学习进度和教师权威，只能被动地吸收知识，很少主动参与知识构建和深度学习，无法培养批判思维和探索精神。在笔者观察到的研讨式对分课堂中，小组成员在彼此质疑和争论中，一步步思考题目的意思、怎么理解原文、怎样将原文的意思填入题目、答案为什么不对等深层次问题。学生在批判学习过程中解决了低层次问题，凝练了高层次问题。这样，学习不仅仅停留在听课做笔记和记忆基本知识上，还对知识进行了理解、应用、分析、综合，具备了深度学习的行为特征（赵婉莉、张学新2018）。

第二，研讨式对分课堂提供了师生互动、生生互动的机会，促进了学习的发生。社会文化理论认为，学习是通过新手和专家的社会互动产生的（徐锦芬2016）。通过专家提供的协助，亦称“支架”，学习者可以达到自身无法独立达到的发展水平。笔者观察到在师生互动过程中，教师并没有直接说出答案，而是通过引导性提问和修正性反馈，一步步为学生搭建“支架”，引导学生去寻找答案。在小组内部互动过程中，成员之间实际上同时承担着新手与专家双重角色，互相搭建“支架”，彼此协助解决问题（徐锦芬2016）。对分课堂实际上为建构式学习提供了实现机会。

第三，对分课堂的实施使教学更具有针对性，能提升教学效率。束定芳（2014）指出，大学外语课堂教学的另一个突出问题是课堂教学与学生的课外学习脱节，教师缺乏对学生课外学习的指导和监控，在课堂教学中也没有相应的教学环节来衔接。而在对分课堂上，教师课前就将阅读材料中的重点、难点制成预习表，让学生自学。在课堂中先进行小组讨论，再进行师生互动讲解。这样的课堂教学将课前学习与课中学习真正结合起来。课前，学生了解了教学知识点，自学了文章，有了学习积极性，可以和同学一起讨论。教师直接针对学生的疑难点进行讲授，变“灌输式”讲课为针对性讲课。这样，教师教学有效率，学生自学有动力，实现了教与学的有效统一。

第四，将信息技术引入教学，引进课堂。长期以来，大学课堂教学要求学生不能玩手机，应专心听教师讲课。这样的教学方式出发点固然是好的，但与时代相脱节。尤其英语需要大量实践课程，课上课下都需要学生阅读大量资料，而手机可以提供便利，具有一定的优势。如何将信息化设备真正利用在学习上呢？笔者观察到，在对分讨论课堂中，很多学生用手机查询单词和原文的翻译。而在课前，大部分学生能借助互联网独自完成阅读任务。这样的教学方式符合信息时代的特点，有助于培养学生的自主学习能力和终身学习能力。

三、结论

本文通过对大学英语阅读对分课堂的观察，认为对分课堂可以培养学生的批判思维和探索精神；促进师生互动、生生互动，促使建构式学习的发生；使课堂教学更具针对性，提升教学效率；真正将信息化辅助手段引入教学。总之，对分课堂是一种立足于我国国情的启发式、探究式、合作式的创新教学方式，为解决目前我国大学英语课堂教学中遇到的问题提供了新思路。