手语与汉语语序差异对听障学生句子阅读的影响

姚佳欣 兰泽波 闫国利 杨砚焕 崔蕊

1 引言

阅读是个体学习、生活和发展的必备技能。对于听障学生，阅读不仅是获取信息的主要途径，也是其融入社会的重要能力[1]。较多研究发现听障学生普遍存在阅读困难的问题[2]，平均阅读水平也低于同龄健听学生[3～6]，此问题已成为当今心理学和特殊教育领域研究的重要课题。由于缺乏获得有声语言的途径，在日常生活中，听障学生沟通交际和交流思想的主要工具是手语，它是一种独立且特殊的语言，是依靠视觉，基于物象和动作模仿的形象性语言[7，8]，与健听学生使用的汉语有较大不同。事实上，手语是听障学生的第一语言，为适应社会，方便沟通交流，听障学生进入学校学习后往往是手语-汉语书面语的双语者，汉语书面语是第二语言[9]。汉语书面语在句子表达时语序通常为“主谓宾”，而听障个体在认识事物或表达事件时，习惯于将重要的、强调的、具体的以及简单的内容放在前面，将次要的、辅助的、抽象的、繁琐的内容放在后面[10]，在手语句子中经常会出现“语序颠倒”的情况。由于这两者之间的模式相差较大[11]，汉语书面语的学习和使用会受手语经验的制约[12，13]。有研究者通过比较听障学生和健听学生在合理句子判断任务中的结果发现，当汉语书面语表达方式与手语表达方式不一致时，即语序不同时，会影响听障学生对句子合理性判断的反应时和正确率[14]，所以听障学生在汉语书面语认知中会受到手语语序的影响。本研究通过两类（汉语与手语语序一致和不一致）自然句子阅读（默读）任务，考察手语语序和汉语语序的差异对听障学生句子阅读的影响。同时比较不同阅读水平的听障学生阅读两类句子的时间差异，以探究语序差异和阅读水平对听障学生句子阅读的影响。由于阅读困难问题对于听障学生的生活质量影响较大，所以探究影响阅读困难的原因，从而提出可行性的改善建议，对提高听障学生阅读的教学效率，具有重要意义。

2 材料与方法

2.1 被试

选择天津某聋校30名小学听障学生，年龄10～15岁，平均年龄12.5±1.96岁。其中四年级12人，五年级11人，六年级7人。筛选标准：熟练使用手语，语前聋且均在70 dB（重度聋）以上，除听力损失外无其他精神疾病，智力发展正常。测量工具：使用张厚粲等修订的《瑞文推理能力测验》测量被试智力水平[15]；使用3分钟阅读测验测量被试阅读水平；使用自编《听障学生背景信息调查问卷》对听障学生被试进行调查。自编问卷主要包括被试的人口学变量信息（如姓名、性别、年龄、班级）和被试的筛选标准（听力损失程度、失聪年龄和智力水平）。

2.2 实验材料

2.2.1 材料编制 参照吕会华的研究，选取一致动词和简单动词编写句子，一致动词的手语句子语序与现代汉语句子语序一致，简单动词的手语句子语序与现代汉语句子语序不一致[16]。一致动词又称为人称一致动词，是指在某个手势空间中的不同位置移动，表示主语和宾语的人称与数，即通过动词的运动和手掌朝向的变化表明谁发出这个动作，谁或什么受到这个动作的影响，如“鼓励、支持”等。简单动词是指不会依据主语和宾语的人称变化而发生变化的动词，即动词手势是独立的，不通过动词的形态变化表示与主语或宾语的一致关系。这种动词一般是表示静态的，心理状态或人的感觉、情感的动词[17]。如喜欢、害怕等。动词选取参照倪兰研究中列举的动词[18]。同时句子编制过程中考虑了影响句子语序的语义情境因素。

编写实验句子42句，包含一致动词的句子21句（语序一致），简单动词的句子21句（语序不一致）。两类句子的模式均为名词-动词-名词形式，字数均为6个字。本研究对语序一致和语序不一致句子的字频和笔画数进行了相应匹配，字频来自电影对白编制的汉语字词语料库[19]，两类句子的字频和笔画数均无显著差异（P＞0.05），见表1。从听障学生语文课本中选择填充句42句。实验句和填充句后面设置阅读理解题，均为20个（语序一致和不一致句后问题均为10个），共40个问题。

表1 两种句子类型的字频和笔画数（）

表1 两种句子类型的字频和笔画数（）

语序一致句子 语序不一致句子 t字频（次/每百万字） 812.23 1104.42 -0.47笔画数（笔） 7.14 7.50 -0.47

2.2.2 材料评定 实验材料由经验丰富的聋校任课教师（语文教师）评定，包括生字评定和修改以及句子通顺性和合理性评定。其中实验句子通顺性和合理性进行了5点评定，根据老师的反馈意见加以修改。通顺性评定结果=4.33（1代表非常不通顺，5代表非常通顺），合理性评定结果=4.26（1代表非常不合理，5代表非常合理）。表明实验句子符合实验要求。实验材料举例见表2。

表2 实验句子举例

2.3 实验设计

实验为单因素两水平（句子类型：语序一致、语序不一致）被试内实验设计。

2.4 实验仪器

15.6寸笔记本电脑一台，屏幕分辨率为1024×768，被试眼睛距离屏幕52 cm，句子呈现字体为宋体24磅，单字像素值为31.2。

2.5 实验程序

每个被试单独施测。被试进入实验室熟悉环境后，主试讲解指导语以确保被试理解实验程序。实验程序采用E-prime2.0编程。首先在计算机屏幕的左侧呈现注视点500 ms，然后呈现句子，被试默读完句子按“空格键”，记录反应时间，随后对句子之后设置的阅读理解题作出正误判断，正确按“F”，错误按“J”键。到10000 ms时，如果被试仍然没有反应，问题自动消失。正式实验前，通过练习帮助被试熟悉实验过程。正式实验中呈现30个句子会出现休息提醒，实验中句子随机呈现，整个实验约25分钟。

2.6 统计方法

使用SPSS 22.0对数据进行统计分析。统计方法使用描述统计、配对样本t检验，独立样本t检验，重复测量方差分析和简单效应分析。以P＜0.05为差异具有统计学意义。

3 结果

由于部分学生未能正常完成实验或句后阅读理解正确率低于60%，删除7名被试的数据，剩余23名被试。被试阅读理解问题正确率为77.7%，表明被试能够较好地理解实验句子。

3.1 手语和汉语语序差异对句子阅读的影响

语序一致和不一致句子阅读时间的差异分析结果见表3。配对样本t检验结果可知，在语序不一致和语序一致的两类句子上被试的阅读时间存在显著差异，t(22)=2.405（P＜0.05），语序不一致句子的阅读时间显著长于语序一致的阅读时间。这表明听障学生在阅读句子时，手语与汉语的语序差异会影响其阅读时间。

表3 在两类句子上的阅读时间（ms）（n=23）

3.2 不同阅读水平下语序差异对句子阅读的影响

根据被试3分钟快速阅读测验成绩[20]，将被试分为高低两组，两组的阅读水平情况见表4。独立样本t检验结果表明，两组被试阅读水平差异极显著，t(21)=7.872，P＜0.01。

表4 高、低阅读水平听障学生的阅读流畅性得分（字/分）

对阅读水平和句子类型两个变量进行重复测量方差分析结果见表5。阅读水平的主效应显著［F(1，21)=5.478，P＜0.05］，句子类型的主效应显著［F(1，21)=6.741，P＜0.05］，阅读水平和句子类型的交互作用边缘显著［F(1，21)=3.178，P=0.089］。进行简单效应分析结果表明，高阅读水平组在语序一致和不一致的两类句子上的反应时差异不显著［t(1，21)=0.346，P＞0.05］，低阅读水平组在语序一致和不一致的两类句子上的反应时差异显著［t(1，21)=9.188，P＜0.05］。

表5 句子阅读时间的平均数和标准差（ms）(±s)

表5 句子阅读时间的平均数和标准差（ms）(±s)

语序一致 语序不一致高阅读水平 1673±812 1710±812低阅读水平 2389±784 2590±889

4 讨论

4.1 手语语序与汉语语序差异对听障学生句子阅读的影响

本实验结果可知，小学听障学生阅读手语语序与汉语语序不一致句子的时间显著长于阅读语序一致句子。究其原由，在语序方面，听障学生的第二语言汉语书面语的语序通常为“主谓宾”，但第一语言手语通常会出现“倒置”，王静[21]比较手语和古代汉语以及吴玲等[22]通过比较手语和汉语句子的特点，均发现手语句子存在宾语前置、谓语前置等语序“倒置”的情况，这表明手语和汉语书面语句子的语序存在较大差别。语序是区分语法关系的重要手段和重要内容[23]。人在语言活动中会自发启动语法技能[24]，同样，听障学生在阅读句子时也会自发启动语法技能，但由于听障学生往往依赖手语的语法规则学习汉语书面语[25]，导致小学听障学生学习汉语书面语语法知识困难，水平较低，所以句子阅读时会出现有意识地规避汉语书面语语法[26]，而激活手语语法的情况。当阅读不一致语序的句子时，阅读者需要有意识地抑制手语的表达方式，占用较多的认知资源[14]，导致听障学生阅读与手语语序不一致的汉语句子时反应时间更长。

4.2 语序差异对不同阅读水平听障学生句子阅读的影响

本实验结果表明，语序差异对不同阅读水平听障学生句子阅读的影响不同，高阅读水平被试阅读语序一致和不一致句子的时间差异不显著，而低阅读水平被试阅读时间差异显著。究其原因，笔者认为，虽然高阅读水平与低阅读水平听障学生书面语句子阅读都会受到第一语言手语的影响，但是根据双语研究结果，两种语言的联系会随着第二语言的熟练程度不同而变化，当第二语言的熟练程度较高时，两种语言的转换会更好，第二语言受到第一语言的干扰会降低[27]。相较于低阅读水平听障学生，高阅读水平听障学生汉语书面语的熟练程度更高，所以手语对汉语书面语句子阅读的影响也会降低。而且由于高阅读水平听障学生汉语书面语的熟练程度更高，书面语语法意识也相应较高[28]。综上，高阅读水平听障学生在自然句子阅读时相较于低阅读水平听障学生第二语言受到第一语言的干扰会减弱，手语到汉语书面语的转换更好，而且能够较好理解汉语句法关系，把不同的词语意义连贯起来组成完整的语义概念，使得阅读更流畅，阅读时间更短。

5 启示

阅读是个体学习、生活和发展的必备技能，对丧失听觉能力的听障学生显得尤为重要。为提高听障学生的阅读水平，笔者提出以下建议。首先，教师要重视教授学生汉语书面语语法知识，明晰手语语法和汉语书面语语法之间的区别与联系，定期专门进行手语和汉语书面语转换训练，如看手语视频翻译成汉语书面语句子等，让听障学生汉语语法技能在训练中提升。其次，教师可以从听障学生日常作业和作文中找出语序错句，进行分类总结，强调易错的汉语语法使用规则，并进行相关练习。再次，学校通过设立专门的阅读课程，提供符合听障学生认知水平的材料进行阅读训练，不仅可以保障学生阅读时间，激发阅读兴趣，提高阅读水平，同时将教师教授的书面语语法知识进行实践，加深印象，形成阅读促进汉语书面语语法学习，语法学习促进阅读的良性循环。最后，教师在教学中要调动听障学生学习汉语书面语语法的积极性，对学生出现的书面语语序错误宽容对待，同时不过分强调这种暂时性的错误，要给予支持和鼓励。学生之间的阅读水平、二语汉语的熟练程度不同，手语语序对听障学生句子阅读的影响不同，所以对于不同听障学生阅读的训练也要有层次，有区别，因材施教。对于汉语语法知识掌握较差的学生，从语法知识入手，练习汉语基础语法的知识，区别手语与汉语的语序，循序渐进。对于阅读水平较高的听障学生，在巩固和学习必要汉语语法知识的同时，鼓励其多总结分析，形成自己独特的学习语法的方法。