大学教师存在性焦虑研究：资本的视角——基于北京A大学教师群体的实证分析

郭德侠,楚江亭,时广军

(1.北京科技大学教育经济与管理研究所，北京 100083；2.北京师范大学教育学部，北京 100875；3.扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225009)

一、问题的提出

“象牙塔”式的大学常被认为是现世中的一片净土，大学教师怀着内心的平静追求真理、弘扬人性，企图远离“混世尘嚣”。然而现代社会的高速发展，“空虚”“烦躁”“抑郁”等情绪在大学弥漫，一些教师的精神状况不佳，个别人逐渐异化成极端行为，诱发多种悲剧。可以说，当代大学教师的焦虑问题已成为不争的话题。

社会学家吉登斯认为，人类已进入高度现代社会，生活方式极大改变，“非例行化”成为必然趋势，这种不确定性也逐渐消蚀着当代人的安全感知，随之而来的是存在性焦虑，存在性焦虑不同于一般意义上的焦虑，或由于某一具体问题或情境而造成的暂时焦虑，也不等同于自残、自杀等极端状况，而是由于人的本体性安全受到威胁或被剥夺而引发的深度精神不安、忧虑状态，是超越具体生活条件和需求的一种来自心灵深处对社会、他人、自身等的不认同、迷茫与无助，也可以说，是对生存、未来发展的恐惧与忧虑，包括人的生理、心理及整个精神世界。[1]尽管适量的焦虑可以刺激人的奋斗，但焦虑过多或深度焦虑却会影响人的精神状况，如Hullett指出，存在性焦虑高的个体，其抑郁程度也会增加，同时高存在性焦虑会降低人的成就动机。[2]在当代，存在性焦虑正以普遍性、弥漫性的方式传播，而作为大学组织中重要的群体之一——大学教师正在遭受其困扰与影响。

自社会学家布迪厄提出社会实践理论以来，资本成为解释个体存在、与他人互动的新视角和有效方法。他认为，人的实践受到一定场域、资本和惯习的影响，行动者在特定的空间中凭借各自拥有的资本进行实践、与他人互动。[3]资本的拥有状况决定个体在社会结构中的相对位置，在不同资本水平中个体的行为有不同的呈现，并且，资本的拥有状况也对人的本体性安全发挥着显著地影响作用。由此，本文将基于资本的视角，剖析大学教师存在性焦虑的内涵及主要维度，分析不同类型资本的拥有状况对大学教师存在性焦虑的作用及影响，以期为大学教师精神及职业健康等的改进提供实证依据。

二、理论与假设

(一)存在性焦虑

查找CNKI、Google Scholer、Jstor等数据库，发现直接进行存在性焦虑研究的较少。为发现存在性焦虑的影响因素，Berman, S. L.等研究了存在性焦虑与人自我同一性的关系，发现自我同一性扩散与存在性焦虑呈正相关，还发现存在性焦虑与宗教信仰、年龄、性别、人际关系及药物使用等无关；[4]朱攀华等通过717份大学生调查问卷，指出存在性焦虑与感戴存在显著联系，它们共同作用于大学生的生活满意度。[5]

关于存在性焦虑的测量，美国Good, L. R.等人编制了首个存在性焦虑量表，包括生活的意义感、目标性、孤独感、责任感等内容，[6]但要点过于零散；Bylski进行了提炼，分为四个维度，即死亡焦虑、自由选择焦虑、孤独焦虑和生命意义焦虑。[7]目前最成熟的是布根塔尔的四分法将存在性焦虑分为对死亡和命运的焦虑、对无意义感和空虚的焦虑、对谴责和罪疚的焦虑、对疏离感和孤独感的焦虑，国外一些相关研究据此进行了测量。

随着我国社会转型、社会阶层分化、生活方式多元化，当代大学教师对自身的价值感、意义感、认同感和无助感等也不同程度地出现了消极乃至负向评估状况。第一，价值迷茫。以往大学教师依靠大学的类别、学科及专业定位等而获得确定感，强烈的秩序结构让每个人能够明确自己的角色、权责，统一价值共识。而在当代，知识高度分化、交叉与综合，各种学院林立，学科重组、专业越来越多样，诸多大学教师已分不清研究领域的边界，这就造成了价值怀疑主义、角色错乱，统一的价值权威弱化，造成“我是谁”“我到底能做什么”“我该相信什么”等等困惑，自我不确定感不断升高。[8]第二，意义感弱化。在传统社会，人们相信万物之上有一个超越一切的神秘力量，如上帝，它们是世界的意义之源。当今社会科技发展，自然科学祛魅、人文社科多元发展，尼采说“上帝死了”，意味着现代人要依靠理性来维持意义判断，而工具理性的膨胀会让人的行为越来越盲目、冲动，当自己的意义判断不能支撑其行为解释时，就会出现“瞎忙”“混日子”“形式主义”等困惑，质疑自身、事物存在的意义。第三，认同危机。以往个体通过将自己归属于某个共同体而获得安全感，并形成稳定的身份认同。而在当代，以传统血缘、地域等充当社会关系纽带的作用几乎消失，大学教师亲密关系转向“纯粹关系”，这是一种利益理性的关系。[9]而全球化和网络化也在不断催生着陌生化交往，虚拟空间逐渐盛行，造成“时空抽离”。[10]在这种关系和虚拟交往背景下，大学教师对群体、组织、类别等身份归属的认同开始下降，如“砖家”“跳槽狂”等现象逐渐增多。第四，无助感强化。随着现代人对自然的肆意开发、科技高速发展以及社会的高度结构化，人们面临的风险也越来越多。除了被加剧的自然风险，“人造风险”的不确定性和危害性也更为严重，在巨大的风险压力下，大学教师却常常因力量微薄而难以改变外在事物，从而使自身产生挫败感、失落感和无助感，如“食品安全”“腐败”“生存困难”等等。[11]

基于以上所述，本文提出如下假设：

假设1：大学教师的存在性焦虑可分为价值感、意义感、认同感和无助感四个维度。

(二)资本对存在性焦虑的影响

就社会实践理论及相关研究来看，资本的研究较多集中在经济资本、文化资本、社会资本和心理资本四个方面。经济资本是最根本、最有效的资本形式，是其它资本的基础，它包含了大学教师日常生活中的物质资本、自然资本、金融资本等。[12]充足的经济资本能为个体争取到更多的资源与先机，也更能应付生活中的不确定性。一般而言，经济资本体现出绝对资本实力和相对资本实力两层含义，前者是绝对值的衡量，如北京家庭收入整体要高于贵州家庭，后者是比较而言，侧重自我感觉衡量。一方面，绝对经济资本的不足会降低生存安全性，引发生存焦虑；另一方面，工具理性的盛行促使很多人对经济资本持续不满足，引发相对焦虑。文化资本概念最早由布迪厄提出，是个体所拥有的学识、技能、气质、学历、文化习性、高雅活动参与等的总称，存在身体化、客观化、制度化三种形态。[13]文化资本是实现社会阶层流动的重要元素，不仅能转换为其它资本以赢得向上流动机遇，还能提高人的反思性。当今社会，知识高度分化，专家权威减弱，拥有不同文化资本的人可自我阐释，因此，随着文化资本的提高，个人将接触越来越多的不确定性，其焦虑源不断扩大。也可以说，文化资本会影响到人的存在性焦虑。学者林南指出，社会资本是个体所能拥有和调动的社会资源，它受到社会网络的异质性、网络成员的地位水平以及个体与网络成员关系强弱等的影响。[14]社会资本通过人际交往、社会参与和信息传递等形式发挥作用，为个体提供发展机会。对于初始资源禀赋不足、社会地位较低的阶层来说，争取社会资本是重要的途径。然而，社会资本需要很大的维护成本，同时个体也会被暴露在更多的不确定性之中，私人空间被挤压。因此，社会资本强的人其承受的焦虑感也会更多。在创立积极组织行为学的过程中，Luthans发现心理资本是一种积极的心理能力，可以划分为自信、希望、乐观和韧性四个维度，心理资本也成为解释众多心理问题的重要变量。[15]有研究表明，当压力扩散时，心理资本可以起到调节作用，进而减少心理抑郁和心理焦虑，并提高主观幸福度。[16]因此，在本体安全遭受威胁时，较高的心理资本可以减少存在性焦虑。基于以上所述，本文提出如下假设：

假设2：经济资本越强，教师存在性焦虑越低。

假设3：文化资本越强，教师存在性焦虑越高。

假设4：社会资本越强，教师存在性焦虑越高。

假设5：心理资本越强，教师存在性焦虑越低。

三、研究方法

(一)被试

研究对象选取北京A大学的教师。通过校园随机调查、办公室走访、教师例会调查等形式搜集样本数据。本研究共发放调查问卷225份，经处理后，保留有效样本192份。其中，男教师96人(50%)，女教师96人(50%)；年龄30岁及以下15人(7.8%)，31-40岁54人(28.1%)，41-50岁59人(30.7%)，51-60岁52人(27.1%)，61岁及以上12人(6.2%)；讲师(中级)66人(34.4%)，副教授(副高)48人(25.0%)，教授(正高)59人(30.7%)，其它19人(9.9%)；最高学习阶段中，本科及以下11人(5.7%)，硕士24人(12.5%)，博士109人(56.8%)，博士后48人(25.0%)；所属学科中，哲学19人(9.9%)，经济学8人(4.2%)，法学18人(9.4%)，教育学38人(19.8%)，文学22人(11.5%)，历史学15人(7.8%)，理学33人(17.2%)，工学19人(9.9%)，管理学14人(7.3%)，艺术学6人(3.1%)，其它19人(9.9%)。

(二)研究工具

在文献检索、深度访谈、专家头脑风暴基础上，本研究开发出量表，并经过试测、修订，最终包含基本信息、存在性焦虑、资本三部分。

1.自变量。本研究中自变量为教师资本，包含经济资本、社会资本、文化资本和心理资本四部分。其中，经济资本、文化资本和社会资本借鉴方长春(2015)[17]、布迪厄(1997)[18]的研究进行修订，经济资本3题(家庭收入、收入与消费比较、与朋友收入比较)，文化资本3题(学习机会、书籍阅读、高雅活动参与)，社会资本3题(交往规模、高层接触、职业差异)；心理资本根据Luthans[19]的研究修订，共4题(工作耐心、乐观、自我效能、精力充沛)。问卷采用五点计分法，得分越高表明资本越强。

2.因变量。本研究中因变量为大学教师存在性焦虑，包含价值感、意义感、认同感和无助感四个部分。其中价值感借鉴黄希庭等[20]研究修订，共6题；意义感借鉴Steger[21]的《人生意义感问卷》修订，共6题；认同感借鉴Cheek[22]的认同概念修订，共6题；无助感由课题组根据大学教师所处情境自主设计，共6题。该部分涉及24道题，部分题目进行反向计分处理。问卷采用五点计分法，从非常不符合到非常符合，得分越低表明教师存在性焦虑越强。

3.控制变量。本研究中设定控制变量为性别、年龄、职称、最高教育程度。

(三)数据处理

第一，由于当前并无针对教师存在性焦虑的成熟量表，因此本研究基于理论分析和探索性因子分析(EFA)来探索其内涵及维度，并以验证性因子分析(CFA)进一步检验；第二，由于关于资本的量表较成熟，本研究加以借鉴并基于验证性因子分析(CFA)来检验其效度；第三，通过描述性统计和回归分析来探索A大学教师存在性焦虑现状，以及不同类型资本的影响。对量表的信度使用Cronbach α系数来测量。

四、结果与分析

(一)教师存在性焦虑的维度

1.项目分析

进行反向题计分处理后，计算出各被试的总分，然后按照总分的 27%和73%百分位数将被试分为高分组和低分组，再利用独立样本T检验比较高分组和低分组在24道题目的得分上是否有显著区别，以判断问卷题目是否有区分度。经检验有2题不显著，予以剔除，保留22题。

2.因子分析

大学教师存在性焦虑量表的内部一致性信度(Cronbach α)为0.78，其各维度(价值感、认同感、意义感、无助感)内部一致性信度分别为0.86、0.74、0.80、0.77，整体信度较好。首先，进行探索性因子分析。经检验，KMO值为 0.80，Bartlett球形检验卡方值为1091.115，自由度为105，P值为0.00，说明量表存在共同因素，适宜做因子分析。采取主成分分析法和Varimax旋转，按照特征值大1进行提取，在删除因子负荷低的7道题后，保留15个题目。最后共提4个因子，累计方差贡献率为 66.12%，可提取的因子分别为：价值感、认同感、意义感和无助感。为进一步检验，对保留题项进行验证性因子分析。其中，χ2/df=1.49<3.00，CFI=0.96>0.90，GFI=0.92>0.90, RMSEA=0.051<0.08，表示教师存在性焦虑的四因素模型拟合在合理范围内，即大学教师存在性焦虑量表包含四个维度。

价值感是大学教师对自身持有的一种肯定或否定态度，高价值感意味着教师相信自己是有能力、重要、前途光明的等，更能适应生活的不确定性。结合黄希庭的研究，[23]总结出教师价值感可分为三个层次(总体的、一般的和特殊的)以及两个维度(社会取向和个人取向)。其中，特殊价值感最为具体，包括生理、心理、人际、道德、家庭等方面，如在个人取向上，生理价值感是教师因自我生理健康、外观等满足个人兴趣、爱好而体验到的价值感；在社会取向上，生理价值感是教师因容貌、体态等受到他人赞赏而体验到价值感。不同的价值感体验会影响教师对存在性焦虑的感知。

意义感回答了人为什么会继续存在，是大学教师对自身、职业存在理由的判断，并从中获得生命动力。意义感强的教师更愿意去求知、体验，拥有更坚定的人生信条。意义感可分为拥有意义和追寻意义两种类型，[24]拥有意义是个体对自己现有状况及未来发展是否有意义的一种感知，如对存在的规则、人际关系、自身成就、抱负等的认识；追寻意义是个体对生命过程是否有意义的一种感知，如求学经历、奋斗过程、科研探索等。意义感具有主观性，大学教师只有在意识到存在的理由时才有前行的动力，否则易陷入倦怠和无作为，乃至累积成焦虑。

认同感是大学教师通过认知、体验、内化特定的行为方式、观念立场、价值信仰等使其成为自身一部分的心理过程。教师的认同感源于两个方面：一是个人认同，即对自己的理想、信仰、情绪、能力等进行的持续内化过程；二是集体认同，是对特定组织、群体或类别的认同，从中获得情感体验的心理过程。当代社会不确定性的增强，逐渐消蚀了教师生存环境的稳定性，也造成了教师内在认同的一致性与连续性的破坏，如自我信仰突变、组织不认同、频繁跳槽等，这些必然带来教师的焦虑。

无助感是教师因本体安全难以保障而引发的情绪体验。在职业发展过程中，无论是初期本能、被动的安全需要，还是后期主动、预防的安全诉求，教师都需要确保自己处于安全的环境之中，否则将会产生无力感、剥夺感。当今，大学教师的无助感主要源于：物理世界，主要是自然风险超出控制带来的无助感，如地震、雾霾、酸雨等；社会世界，主要是人的秩序世界出现不合理引发的不安全感知，如贪污腐败、核武器危机、食品造假等；精神世界，主要是内在自我难以实现引发的无助，如梦想破灭、事与愿违、被幸福等；生活世界，主要是交往行动中的不安全感知，如人际冷漠、情感麻木、唤醒无效等。[25]

(二)资本对教师存在性焦虑的影响

1.总样本的存在性焦虑

就总样本而言，大学教师存在性焦虑处于中端水平(M=3.21)，不存在过于严重的状况，分值变化较小(SD=0.474)，说明样本总体的心理健康水平稳定，较少有急剧变动。但在各维度上存在差异，具体而言：价值感得分最高(M=3.49)，表明教师对自我多持肯定态度，相信自己是有能力、有前途的，但该维度的分值变化较大(SD=0.828)，意味着不同教师对自身价值的判断存在一定差异；其次是认同感(M=3.27)，表明教师内心的一致性、持续性体验较好，不存在过多的角色混乱、归属感差、自我迷失等现象，且该维度的分值变化较小，说明教师总体认同感状况是稳定的；第三是无助感(M=3.16)，表明教师仍存在很多本体安全的顾虑，其中，贪腐自杀、论资排辈、学术行政化等现象让教师感到无助；最后是意义感 (M=3.14)，表明教师能够时常从生活或工作中寻找到兴奋感，获得行为动力，意义感并未减弱。

表1 教师存在性焦虑及维度得分情况

2.资本对存在性焦虑的预测

资本量表的内部一致性信度(Cronbach α)为0.71，其各维度(经济资本、文化资本、心理资本、社会资本)内部一致性信度分别为0.71、0.67、0.75、0.64，整体信度较好，结果可以接受。对资本的验证性因子分析中，χ2/df=1.76<3.00， CFI=0.94>0.90，GFI=0.93>0.90, RMSEA=0.064<0.08，表示资本的四因素模型拟合在合理范围内，即资本量表包含四个维度。

采用因子得分法进行各资本分数的合成，并加入性别、年龄、职称、最高教育程度作为控制变量，对类别变量进行虚拟变量处理，后建立回归方程。由模型4可知，在控制有关变量后，经济资本、文化资本和心理资本对大学教师存在性焦虑存在显著影响，但社会资本影响不显著。具体来看：经济资本影响最大且显著正相关(β=0.158，P<0.01)，表明教师的经济得分越高，因变量得分也就越高，那么教师存在性焦虑水平越低，心理健康越好；其次，心理资本也是正相关(β=0.108，P<0.01)，表明教师越是乐观自信，其存在性焦虑水平也就越低；第三，文化资本显著负相关(β=-0.126，P<0.01)，表明教师的认知水平得分越高，因变量得分也就越低，即教师存在性焦虑水平越高，心理健康越差；最后，社会资本的系数为负但不显著(β=-0.055，P>0.05)，表明教师的人际交往、社会阅历等对其存在性焦虑的影响不明显。

表2 资本与教师存在性焦虑的回归方程

注：*代表P<0.05，**代表P<0.01；表中的系数为非标准化系数。

经济资本具有最大的正向影响，表明经济基础仍是教师行为的重要导向，影响着教师心理情绪的变化。一方面，相对于其它资本而言，经济资本能够满足教师最基本的需求，保障基本生存条件如饮食、住房、交通等，它的缺失会导致教师为生计而焦虑，更不用说日后发展；另一方面，经济资本贫困分为绝对困难和相对困难，前者是经济入不敷出、低于整体标准，后者则是一种相对剥夺感，跟劳动分配存在很大关系。[26]因此，经济资本不足是焦虑的重大来源，会降低教师的安全感知。

心理资本也具有显著的正向影响，表明教师良好的心理素质是减缓存在性焦虑的重要途径。存在性焦虑是一种情绪体验，根本上还是源于心理及精神上的判断。在人的成长过程中，个体都会遇到情绪紧张、精神压力等问题，但良好的心理素质可以将这些负面情绪控制在一定的程度内，避免外化为极端行为。当今社会转型变化大，各种新旧、内外文化交汇容易造成个人生活失调，引发心理冲突，如华东师范大学江某的遗言就是个人心理失调的典型表现。[27]因此，心理资本影响教师存在性焦虑具有合理的实践依据。

文化资本对教师存在性焦虑的影响是负向的。我国历史上，一直存在着文人忧国忧民的事例，以及“无知是福”等类似的说辞，这表明认知能力越强的人忧患意识越高。较高的文化资本表明教师具有更强的认知能力，一方面他们对事物的反思和剖析更深，能够透过现象看本质，从长远、大局思考，因此容易看到根本性的问题，心生忧患；另一方面，文化资本深厚的教师民主呼唤也强，有更强烈的表达和改变欲望，而现有大学管理体制又难以支撑其行为需求，易造成教师无助感、低价值感等，引发存在性焦虑。

社会资本对教师存在性焦虑的影响不明显，可能是负的，也可能说明当前社会资本在教师心理健康上的价值没有得到很好的开发。究其负面影响的原因，可能是社会资本强的教师在社会网络中的参与较多，关系联结更复杂，这就导致教师容易被牵涉到社会风险之中。当今的社会风险具有偶然性，最小的不确定性通过反馈耦合能得以急剧放大，再加上风险传播的即时效应，造成教师可能在极短的时间内出现急剧心理变化。[28]这就意味着较强的社会资本除带来更多的沟通机会外，也带给教师更多的焦虑源，进而造成教师本体安全感下降。

五、结论与启示

通过以上分析，可以发现：教师存在性焦虑可分为价值感、意义感、认同感和无助感四个基本维度；经济资本和心理资本越强，教师存在性焦虑越低；文化资本越强，教师存在性焦虑越高；对于社会资本的假设不成立。该结论揭示了资本与存在性焦虑之间的联系，也为改进大学教师职业及精神健康提供了启示。

(一)提高教师经济水平，优化大学分配结构

经济实力是教师应对生活不确定性的根本保障，而当前我国大学教师的收入及地位较低，减弱了大学教师应对存在性焦虑的能力。因此，第一，要提升教师的经济收入。一方面提高教师的社会地位，日、美等国大学教师的收入在社会上属于中等偏上，新加坡、韩国及港澳地区等更是排在社会前列，因此要提高大学教师的社会地位，突显其对国家战略的重要性；[29]另一方面要考虑到教师人力资本的投资水平，大学教师多具有博士学位，要付出很大的机会成本，需要将教师收入与其它知识密集型行业进行对照，保障同等人力资本投资回报水平的大致相同。第二，优化大学教师分配结构。坚持“绩效优先、兼顾公平”的原则，既要拉开一定的薪酬差距，重视能力绩效，也要保障基本薪酬水平，防止教师为“生计”而奔波；同时，重视教龄等多要素分配，避免传统薪酬以职称为导向的单一分配，减弱教师的评比焦虑；要关注中青年教师，特别是编制、住房等造成的巨大生存压力，他们需要耗费精力来维持最低的生活标准，如子女教育、住房贷款等。此外，要强化内在激励，对于非货币的需求如职业休假、办公环境安排、工作弹性制等，均应予以考虑，使他们为此付出的经济成本尽可能地减少。

(二)培育大学教师职业及心理素质，创造精神安全氛围

教师职业及心理素质的高低影响着存在性焦虑的变化，高心理素质可以控制存在性焦虑的恶化，避免演化为极端行为。对此，要注重教师心理资本的生成和发展，具体而言：第一，加强教师学习与交流。自身资源是教师自信的根本，只有拥有较足的个人实力，教师才能有勇气应对生活中的风险。对此，要加强教师的再学习，通过访学、项目合作、挂职等让教师提高能力、体验成功，也可发扬标杆效应，让教师观察模仿专家型教师的工作方法和生活策略，换位思考从中获得经验支持。第二，创建积极的组织环境。教师的情绪体验会受到组织氛围、团队支持等的影响，因此，既要把组织的赞许、认可、奖励等信息反馈给教师，以强化其自我效能感、增强自信，领导也要发挥情感支持力量，关怀下属，还可以通过领导授权的方式提高教师的行动力，培育教师的希望感。第三，合理定位心理契约。心理契约是指双方对责任、义务、回报等要素的相互期望，如果期待得不到满足会造成失落与紧张，因此，教师与学校之间要形成可信赖的心理契约，通过沟通、情感承诺、彼此信赖等建立起良好的关系，强化教师对学校的认同感、归属感，减少存在性焦虑。

(三)转变大学教师认知误区，提升人生境界

较高的文化资本给教师提供了认知优势，也使他们能够更好地把控外在环境，调整生活节奏。同时，高文化资本的教师也更容易陷入认知倦怠，对此，教师应注意：第一，维持神秘感。高文化资本为教师打开了很多未知世界，个性得到张扬，诸多传统和禁忌被抛弃，生活似乎成为了无所不知、毫无神秘的东西，而这种对生活神秘感的消失也会强化教师的存在性焦虑。为此，在认知过程中要抛弃非此即彼的选择，允许生活存在“灰色地带”，建立起教师对未知领域的期待感，对生活神秘的敬畏感。第二，重视人文关怀。当今社会，人们过多地追求科技、数据、效率、流程等，把生活变成了按部就班运转的机器，忽视情感交流。对此，教师要树立人文关怀意识，重视自己的情感世界，从亲近自然、亲情、人性关爱、社会救援等方面寻找精神寄托，避免因极端的理性追求而陷入麻木、冷漠、功利主义等的认知误区。第三，拓展兴趣点。高文化资本的教师往往对其专业领域高度关注，却忽视了其它领域，这就容易造成教师的职业倦怠、认知疲劳。因此，要拓展兴趣点，既要通过跨学科、跨门槛的实践来发现新事物，也要从生活中寻找“新的领地”，不断体验工作与生活的乐趣，降低焦虑情绪的发生。

(四)改进大学教师社会参与，优化人际交往

目前教师社会资本对其存在性焦虑的调节功能不明显，其价值没有得到很好的利用。但社会交往应是教师精神健康发展的重要渠道，信任、规范和网络是社会资本的三个基本构成要素，[30]其也是降低教师存在性焦虑的重要途径。因此，第一，应重视教师的人际信任。信任不仅仅是一种简单的承诺，更是一种内在的信念，是人际交往得以开展的情感依托。吉登斯认为信任的对立面并非不信任，而是存在性焦虑，是潜在的人际风险。[31]因此，教师要真诚交往，构建合作、互惠、和谐的人际关系，并从中寻找情感寄托，减少功利、虚假、表面性的联系。第二，加强信息规范。信息是风险因素在社会传递的媒介，一个焦虑源通过信息辐射进而影响到其他人。在当代，媒体技术发展迅速，各种夸张、伪造、鱼龙混杂的信息充斥眼球，影响着人的判断和选择。对此，大学教师在社会参与中一方面要传播规范信息，弘扬正能量；另一方面也要加强对信息的反思、批判能力，避免随波逐流。第三，培育交往网络。真诚、亲密的交往网络可以提供情感寄托，也可以提供缓解焦虑的多种途径。而交往网络具有个人性、排他性、隐藏性等特点，这就意味着要进行维护和再生产才能保持下去。因此，大学教师要尽量避免闭门造车、孤军奋战，应加强同外界的联系与合作，寻找兴趣，排解焦虑。