学术课程与专业课程的较量与融合——20世纪美国教师教育课程改革的历史逻辑

郭志明

(天津师范大学教育学部，天津 300387)

美国的教师专业化与其社会变迁具有密切的联系。不同历史时期，教师专业化呈现出的不同特点，集中体现在教师教育课程的变化之中。其中，“专业课程——教育学科课程”经历了从无到有，从膨胀到削减的过程。由此，不少人认为教师教育的专业性减弱了。然而，仔细考察这段历史发现，学术课程与专业课程此消彼长，最后在专业层面上进行融合，其背后隐藏着这样的逻辑顺序：从形式上的联合，走向专业上的融合。寻找两者的结合点是问题的关键，也是百余年来，大家苦苦探寻的答案。梳理美国教师教育课程改革这段历史，是求证答案的过程。我们发现，贯穿其中的两条线索不能忽视，一是教师教育制度的变迁，二是教师教育思想的不断成熟。本文将沿着这两条线索，为大家揭示美国教师教育课程改革的历史逻辑。

一、19世纪中后期：专业课程从无到有

19世纪是美国师范学校蓬勃发展的时期。师范学校是培训小学教师的学校教育，它不仅使知识传授系统化，还开始增加教育专业课程。

首先，教育专业课程最早以思考问题的形式出现、以教师证书标准做先导、以师范学校的发展为依托。1825年，俄亥俄州颁布了美国历史上最早的教师证书法，它要求申请者具有一定的教学经验，并通过指定的考试。[1]最初的证书考试，主要是对所教知识的考查。考试达标是获得教师证书的必要条件，也是这一时期师范学校教师培训的指南。 19世纪中叶，教师资格考试内容开始发生变化。1847年，在哥伦比亚、俄亥俄州各县的教师资格考试中，开始出现一些关于如何开展教学、如何对学生进行教育的试题。1850年，康乃狄克州第一所师范学校在教学中，提出这些问题供学生思考：你认为应鼓励还是惩罚学生？如何对学生的观察、记忆、推理、想象、表达能力进行培养，等等。[2]1856年后，越来越多的教师资格考试中，出现了测试教育教学能力的题目。这些变化，在师范学校的教学中都有反映。

其次，教育专业课程的增加以教育理论发展为基础。1865年，在推广裴斯泰洛齐教学法的“奥斯威哥运动”推动下，全国教育协会批准在更大范围内使用裴氏教学法。到1875年，各地师范学校不同程度使用了新的教学方法。1885～1890年间，留学德国的学生给美国带回了赫尔巴特教育思想，师范学校纷纷开设教育学、心理学、小学课程研究等理论课程。1889年，康乃狄克州第二所师范学校16门新增课程中，教育学、心理学、课程研究、小学观察等专业课占到1/3。[3]19世纪早中期的师范学校，还没有出现以教育学科命名的课程。19世纪末，教育学、心理学等课程进入师范学校，教师培养突破了职业培训的局限，开始显现出专业教育的特点。

二、二战前：专业主义课程的理想

19世纪末，经济快速发展、城市化运动深入，大众对教育的需求增加。师范学校纷纷放弃培养小学教师的目标，开始追求培养中小学教师、教育管理者等多重目标，它们或者升格为教师学院，或者融入文理学院，教师培训进入学院化时期，教师教育取代师范教育，成为教师培训的专用名词。

(一)泛化的教师教育目标

进步主义教育运动倡导的生活化教育，直接影响到教师教育的课程设置。杜威认为教师工作不是一种狭隘的手艺，而是一个有着广阔领域的专门行业。该理念强调，教师要“注重学生发展的科学研究”，“注意有关学生发展的所有重要活动”，[4]要了解不同年龄阶段儿童的兴趣、能力以及情绪需要等。理想化的培养目标，向教师提出了很高的要求，由于缺乏应用方面的指导，在实践中必然夸大教师职责，带来教师教育培养目标宽泛和课程定位不明确等一系列问题。这一培养目标在后来的教育史研究中受到了批评。美国教育史学家克雷明指出，“从一开始，进步主义就让教师扮演一个几乎不可能做到的角色：他必须具有熟练的教学技巧，在自己的学科领域卓有见识，在教育学科方面受过充分的训练，对社会进步充满热情。……在一流的教师手中，新方法创造了惊人的奇迹；但在大多数普通教师手中，这些新方法又造成了混乱。”[5]

强调对学生发展进行研究，培养学生的社会适应能力，强调儿童中心地位和教师的辅助、咨询作用等，这些都指向了教育专业课程的价值。

(二)“封闭的”专业主义课程体系

20世纪20年代，美国卡内基教学促进基金会提出的教师教育课程计划，成为这一时期实现教师教育目标的指导性方案，也奠定了美国后来教师教育课程的基本框架。它将教师教育课程划分为基础课程、学术课程和专业课程三部分。学术课程是指未来教师所教的课程，由于小学教师承担多门学科的教学，所以这类课程只针对中学教师开设。小学、初中教师培养方案中，基础课程的学分占51%，专业课程占49%；中学教师培养方案中，基础课程的学分占45.1%，学术课程占24.6%，专业课程占30.3%。[6]专业课程比例大、范围广，引起了很大争议。1930年，亚伯拉罕·弗兰克斯纳(Abrham Flexner)对这一现象提出了批评：“这样广泛的课程导致各种各样的表面性的和短期的效果”。[7]

20世纪初，教师教育刚刚进入大学，理论尚不成熟，课程模式尚未固定，盲目追求专业地位的专业主义倾向，左右了它的发展，夸大课堂教师的职能，忽视他们的特殊需要，给教师教育埋下隐患。20世纪30年代的批评者认为，教师教育课程并没有传递对教育实践有用的知识，也没有在专业领域中取得应有的地位，狭隘的专业化还使教师教育与其他学术专家及课程分离，削弱了教师的专业性，克雷明称它为“封闭的”专业主义。

三、二战后：学术性课程的追求

二战后，美国科技与经济发展，科学主义思潮强劲，对尖端人才的要求迫切。1961年，美国教育协会下属的教育政策委员会发表声明，强调美国教育的中心目的是发展学生的思考力。[8]它肯定了智力训练的基本职能，确立了基础教育改革的学术化方向，期望教师教育能为中小学培养合格的教师。综合大学培养教师的传统在新的条件下得到发展，加之教师学院在培养中小学教师方面的不力，使独立设置的教师学院消失，教师教育被纳入综合大学。

(一)双专业理念及其课时之争

1957年苏联航空航天技术的成就，引起了美国学界对教师教育的反思。全国教师教育和专业标准委员会1958年召开了大规模的全国性会议，讨论了“教什么”“如何教”等问题，并达成如下共识：教师教育由任教学科和教育学科共同构成，是学院和大学各部门的共同责任。[9]会议强调从学术性和专业性两方面构建教师教育课程体系，这种双专业理念旨在重新整合学术课程和专业课程的关系，削减专业课程的浮夸，加强对学术知识的重视，调整文理基础、学术学科和专业学科三类课程的结构，突出各类课程不同的价值。这一认识纠正了前一时期忽视学术课程的倾向，对当时教师教育的改革起到了一定的纠偏作用。

(二)学者型教师的培养目标与突出学术性课程的方案

双专业理念强调两类课程同等重要，但教师教育的实践，并未走上两类课程共同发展的道路。为满足二战后科技发展对人才的渴求，教师教育提出了培养学者型教师的教育目标。新目标突出学科课程的价值，强调教师的学术水平，期望把他们培养成学者，使其能以学者的面貌走进课堂。

20世纪六七十年代，从指定院校毕业即可获得教师证书的做法受到挑战，教师证书的颁发开始从学历审查转向对教育内容及课时进行规定。1959年，密苏里州中小学教师终身证书提出了对教师教育课程的规定。此时，中小学教师教育中专业课程比例明显下降，学科课程大幅增加。小学方向增加了学科课程和选修课程的比例，中学方向增加了学科课程的比例，与1920年相比，增加的比例分别为20.7%和20.2%。[10]

新的课程计划，纠正了前一时期强调专业课程的偏向，体现了二战后的学术化课程导向。然而，由于尚未认识到两类课程的内在联系及各自的独特作用，改革又走向了重视学术课程、忽视专业课程的另一极端，陷入了争夺课时的矛盾之中。

(三)“4+1”与能力本位教师教育计划

20世纪六七十年代“危机”四伏，教师教育面临诸多挑战，人们开始重新思考学术课程与专业课程的关系，并出现了多种新的培养方案。

五年制教学文硕士(MAT)计划是这一时期新方案的代表。该计划招收各学科本科毕业生，经过一年专业训练，授予教学文硕士学位。4年本科教育加1年专业教育，吸引了各学科生源并提升了教师教育的层次。从形式上看，它避免了学术课程与专业课程课时冲突的矛盾，但将两类课程分离的教育模式，掩盖了两者冲突的实质，回避了矛盾。20世纪70年代，一些大学出现了能力本位(CBTE)教师教育计划。该计划根据实践活动形成的概念组织教学，强调对教学能力与技能进行评估，在专业课里增加教学技能，是相加模式的变种。

学者型教师的培养目标与各种新的课程计划，暴露出这一时期对教什么和如何教的关系还没有深入的认识，认为掌握所教的知识更重要，在此基础上掌握一些教学技能，就能教好。这实际上还是老问题，即将教什么和如何教割裂开来，将如何教简单化了。双专业理念强调两类课程同等重要，将教师教育理解为学术教育与专业教育相加，是一种二元论思想。由于缺乏对两类课程内在联系的认识，未能找到它们在专业意义上的连接点，改革还在原地踏步。

四、20世纪末：两类课程在专业意义上的融合

1981年，美国中小学教师具有学士及以上学历的人数是99.6%，1986年达到99.7%。[11]这组数据表明，20世纪末，美国教师教育已经进入大学后或学士后阶段。至此，美国教师教育制度改革由机构置换转向多元化课程模式的探讨。综合大学里的教师教育课程模式复杂多元，有职前教育、职后培训，有针对毕业生的大学后教育，也有面向在校大学生的大学化教育。凡此种种，都在教师证书标准的统摄下运行，我们将这种制度概括为证书模式。

(一)反思型教师：专业自主与师生共同发展

20世纪80年代以来，认知科学的成就加深了人们对教育过程及教师行为的理解，学者型教师的概念逐渐失去光泽，反思型教师成为新的理想目标。新目标强调教师的专业自主，强调教师独立的价值判断与主观参与，突显教师的个性，重视教师对教学情景的自主建构，要求他们能对自己的教育行为作出批判性思考，能够独立面对并创造性地解决课堂上的问题。这些问题，并非单纯的知识传递，而是涉及到师生互动中的各类问题，既包括记忆、分析、判断等思维过程，也包括情感、态度、价值观等非智力活动，它对教师的要求远远超出了单纯的知识教学的范围。

(二)“学科教学知识”：从课时之争到课程融合

20世纪末，学界对教师教育的专业性质又有新的理解，他们打破双专业二元对立的羁绊，在专业意义上寻找两类课程的结合点。

1985年，李·S·舒尔曼(Lee S. Shulman)提出了“学科教学知识”的概念。他指出：“(学科教学知识)包括学科内容和它的可教性方面的知识……它是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们的专业理解的特殊形式。”[12]新概念强调在学生认知与教师自主构建的维度上整合两类课程，将处于分离状态的学术与专业课程连接起来。新概念引起了英语、数学、科学等学科专家的关注，学科教学论从普通教育学中分离出来，成为教师教育课程改革的亮点。

1995年，美国教师教育学院协会(AACTE)以及达林·哈蒙特(Darling-Hammond)等人概括的50个州教师教育课程的内容包括：人的生长与发展的知识、课程与方法的知识、学校和社会的知识、教育基础知识、学科课程知识、人文知识。[13]新课程体系打破了传统教师教育课程的结构，以师生的共同发展为导向，围绕学生的认知、能力、情感、态度、价值观的发展，以教师的成长为动力，重新整合课程关系，淡化学科界限，强化学科融合。改革既体现在学术课程与专业课程的融合中，也体现在专业课程内部的细化与再组。如，教育学在与心理学、社会学等专业课程融合中，突出专业知识与多种学科知识以及不同教学方法的结合，强调对未来教师宽广的教育视野和具体的教育教学能力培养的同步。

(三)教师教育与资格审查过程合一：教师教育质量新概念

这一时期，教师教育对证书制度的依赖，不再简单满足于终结性的要求，而是将证书要求内化到教育过程中的每个环节，将原本分离的教育过程与审查过程合一，给教师教育带来了新出路。

20世纪90年代，突出教学能力培养、融资格审查与教师教育于一体的新方案出台。计划接受教师教育的学生，第一年接受普通教育，第二年接受基本学术能力测验，合格者进入教师教育；学完教师教育课程后，再接受学科知识和专业知识的测验；合格者，在教师指导下实习、接受教学技能评价，合格者获得教师资格证书。新方案将教育质量评价与教育过程糅合在一起，将资格审查的重点转向对学生知识与技能的考察，并贯穿于教师教育的全过程。这既是一种诊断性、形成性与发展性的评价，以保证对未来教师进行目标性培养；同时也是一种选择性与淘汰性的评价，它通过甄别出个体间的差异，淘汰不符合要求的学生，确保了教师教育的质量。

证书模式以“学科教学知识”为连接点，将相互分离的两类课程，从内部建立起联系；反思型教师的培养目标，以及教育与资格审查过程合一，将两类课程的关系探讨，转向了基于内在联系的实践模式的探寻。它打破了二元对立的思维模式，消解了长期存在的学术课程与专业课程的矛盾，以及由此带来的课时冲突，提高了教育效果。课程设计、与中小学的伙伴关系、教师教学能力的培养等老问题，在课程融合的新思路下，都被赋予了新的涵义，教育专业化的进程也由此得以推进。

综上，美国教师教育课程的历史变迁过程跌宕起伏。教师专业规范由中等师范学校的职业培训发展到教师学院的专业教育，是教育史上的一大进步。然而，“封闭的”专业主义很快成为羁绊，双专业思想又将两类课程带入课时争夺的漩涡之中。20世纪末，“学科教学知识”以学生认知与教师的专业自主为中介，将学术课程与专业课程连接起来；反思型教师的培养目标，以教师的专业自主为轴心，将专业化的内涵拓展为教师与学生的共同发展；教师教育与资格审查过程的合一，重新界定了教师教育的质量概念。这一历史呈现出教师专业化内涵不断拓展的过程。总结经验并理性解读美国不同时期教师教育课程改革的历史发展，可以为我国教师教育课程改革提供借鉴。