论教育家型教师的内涵与成长路径

靳 伟,廖 伟

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、问题的提出

《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)确立了教师在国家教育改革和发展中的超优先地位。《意见》明确了我国教师队伍建设目标，即“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]随后，为了落实《意见》，教育部等部门制定了《教师教育振兴行动计划》，其中提出，“实施中小学名师名校长领航工程，培养造就一批具有较大社会影响力、能够在基础教育领域发挥示范引领作用的领军人才。”[2]此处的“领军人才”与《意见》中“教育家型教师”的表述相互照应。教育部等出台的《关于做好2018年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》(以下简称《通知(2018)》)启动了中小学名师名校长领航工程，即“双名工程”。其中，国家层面的名师工程是首届，具体要求如下：“面向中小学特级教师、正高级职称教师，采取跨年度、分阶段递进式培训组织方式，采取集中培训、网络研修、访名校培训、交流访学、返岗实践、成果展示等方式，帮助教师拓展专业知识，提升教育教学专项能力，进一步提升名师素养，帮助其塑造教学风格，凝练教育思想、生成标志性成果，着力培养造就一批具有鲜明教育思想和教学模式、能够引领基础教育改革发展的教育家型卓越教师。”[3]但是，政策和学术界对教育家型教师[注]《意见》中提出的概念为教育家型教师，《计划》中使用“领军人才”的概念，而在《通知(2018)》使用的概念为“教育家型卓越教师”。本文认为教育家型教师的概念内含卓越的意味，因此本文使用“教育家型教师”的概念。的内涵和成长路径等研究尚不充分。本研究以教育家相关研究为学术基础，以我国特级和正高级教师评选规定为制度基础，以美国、英国和澳大利亚教师专业标准中的“卓越教师”[注]“卓越教师”是指各国教师专业标准中发展层次最高的教师。如：英国教师专业标准中将教师发展阶段分为合格教师(Qualified Teacher)、入职教师(Induction Teacher)、资深教师(Post Threshold Teacher)、优秀教师(Excellent Teacher)和高级技能教师(The Advanced Skills Teacher)，高级技能教师为“卓越教师”。在美国教师专业标准中的教师发展阶段包括候选教师(Candidate Teacher),新教师(Beginning Teacher),优秀教师(Accomplished Teacher)和杰出教师(Distinguished Teacher)，“卓越教师”为杰出教师。澳大利亚教师专业标准中将教师分为准教师阶段(Graduate)、胜任教师阶段(Proficient)、优秀教师阶段(Highly Accomplished)和领导教师阶段(Lead)，“卓越教师”为领导教师。的特质描述为重要参考，通过对比和整合，厘定教育家型教师的内涵，并进一步探讨其成长路径，以期与学术界开展对话和交流，并为政策落实提供基础性的认知框架。

二、构建教育家型教师内涵的学术与制度基础

教育家型教师是教师中的精英，是“数以万计的”“领军人才”，并且是“面向中小学特级教师和正高级教师”。从这一概念的限定词上看，他们像教育家，是具有教育家特质的特级或正高级教师。因此，在定义教育家型教师内涵时，有两个重要参考：一是教育家的内涵和特征，它们是教育家型教师内涵的上限；二是我国正高级教师的评选资格以及荣誉称号中特级教师的评定规定，它们是理解教育家型教师内涵的底线。

(一)教育家型教师内涵建构的学术基础

教育家型教师内涵建构的学术基础是学术界关于教育家的内涵的相关研究。教育家的内涵界定很多，主要来源是辞典和学者。从类型上看，存在一高一低两个看法。一种认为教育家高不可攀，另一种认为教育家是普通教育者可以企及的。

根据孙孔懿《论教育家》的考证，“教育家”一词最早出现于19世纪末20世纪初。[4]在《教育大辞典》中，对“教育家”的解释是“在教育理论或实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物”。[5]由此可见，教育家的特质主要体现在教育者理论和实践的杰出性和影响力。1901年梁启超撰写《南海康先生传》，其中第四章的标题是“教育家之康有为”，这开创了我国教育家研究的先河。[6]陶行知在《第一流的教育家》中提出教育家有三种：“一种是政客的教育家，他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办。第一种不必说了，第二、第三两种也都不是最高尚的”。接着，陶行知话锋一转，认为第一流的教育家要“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”，前者是“创造精神”，后者是“开辟精神”。[7]从中可以看出，陶行知非常重视教育家的精神，但“创造”和“开辟”的对象分别是理论与实践。陶行知先生对“教育家”有一个限定，即“第一流的”，这说明此要求描述的是教育家中的优秀者。

当代学者也开展了对教育家的探讨。林良夫考察了民国时期蔡元培、黄炎培、梁漱溟、陶行知等教育家的理论和实践活动，提出民国时期教育家具有三大核心特征：一是将教育救国作为出发点，二是对教育进行中国化改造，三是积极开展教育实验。[8]相比以往研究，林氏的结论中突出了“将教育救国作为出发点”，这一方面与时代和社会背景有关，另一方面说明教育家国家情怀的重要性。田正平、肖郎发现近代教育家坚持“思想提倡”和“付诸实践”的统一，从知识结构上看，经历了“通才—专才—国民—公民”的演变过程。[9]秦虹、张武升提出教育家是“教育改革的先锋，是大仁大爱者，具有独立系统的教育教学思想”，[10]这一论述侧重于教育家的勇气、情怀与思想。

综上所述，对教育家的内涵界定侧重于两个方面：有教育胆识、有教育情怀。有胆识意味着敢于行动，具体表现为“改造”“实验”“改革”等。也意味着思想独立，“敢探未发明的新理”。有情怀意味着有教育情怀，立足于“教育救国”等。

(二)教育家型教师内涵建构的制度基础

教育家型教师内涵建构的制度基础是我国特级和正高级教师的评选规定。依据相关政策，教育家型教师面向“特级教师和正高级教师”。这说明政策制定者的逻辑前提为，教育家型教师是在特级教师和正高级教师的基础上发展起来的。换言之，特级或正高级教师的评选规定是教育家型教师内涵的底线和起点。那么，我国特级教师和正高级教师的评定标准是什么呢？

特级教师是我国高水平的教师荣誉称号。1993年，原国家教委、人事部和财政部在广泛征求意见的基础上，将1978年《关于评选特级教师的暂时规定》修订为《特级教师评选规定》(以下简称《规定》)。《规定》共十六条，其中第四条规定了特级教师的评选条件，具体体现在三个方面：“一是坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，忠诚人民的教育事业；认真贯彻执行教育方针；一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表。二是具有中小学高级教师职务；对所教学科具有系统的、坚实的理论知识和丰富的教学经验；精通业务，严谨治学，教育教学效果特别显著，或者在学生思想政治教育和班主任工作方面有突出的专长和丰富的经验，并取得显著的成绩；在教育教学改革中勇于创新或在教学法研究、教材建设中成绩卓著；在当地教育界有声望。三是在培训提高教师的思想政治、文化业务水平和教育教学能力方面做出突出贡献。”[11]虽然《规定》出台的时间距离现在较远，但同样可以看出政策对特级教师形象和内涵的一种关切。特级教师具有政治性和教育性的双重特征。特级教师不仅要拥护党，热爱祖国，并且忠诚于教育事业，贯彻教育方针，而且在学科知识、教育教学理论和实践上有所建树，并且具有影响力。除此之外，还特别强调特级教师具有引领其他教师追求专业发展的示范性作用。

正高级教师是我国中小学教师职称的最高级别。在人力资源社会保障部、教育部2015年制定的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》中，提出我国中小学教师职称的级别为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。其中，正高级教师的规定包括五大方面： “一是具有崇高的职业理想和坚定的职业信念；长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出；二是深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格；三是具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用；四是在指导培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家；五是一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。”[12]从内在素质上看，我国正高级教师的资格中比较重视“职业理想”与“职业信念”、“专业知识”和“教学能力”、“教育教学研究”与“创造”能力、“指导”和“培养”教师的能力。这些素质内部存在一定的逻辑关系：理想和信念是底层价值，专业知识和能力是基本要求，教育研究能力是自我拓展的基石，指导和培养教师则体现教师教育者的角色。

纵观我国特级教师和正高级教师的评选规定，我们发现二者具有三个共同的内在要素：一是强调政治性，表现为拥护国家教育方针，热爱祖国，拥护党；二是强调业务性，在教育理论和实践上有突出贡献；三是领导性，强调服务于其他教师，具有教师领导的作用。

三、构建教育家型教师内涵的国际参考

构建教育家型教师内涵不仅需要思考我国学者关于教育家型教师的内涵建构及我国现实的制度基础，而且要放眼世界，思考教育发达国家对教育家型教师的描述，从而为概念内涵的建构提供多视角的参考。本研究参考了世界主要教育发达国家，尤其是美英澳“卓越教师”的专业标准[注]2012～2015年，我国先后出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》《中职教师专业标准(试行)》和《特殊教育教师专业标准(试行)》。这些专业标准均缺乏层级性和渐进性，这和美、英、澳层级性和一体化的教师专业标准形成了一种对比。，为我们思考教育家型教师的内涵提供国际参照。

从全球范围看，美国、英国、澳大利亚等国制定了较为成熟的层级性、一体化教师专业发展标准，即结合教师培养、入职和在职的时间顺序以及教师在知识、能力、伦理、品性、专业发展等方面的表现，对不同发展水平的教师设定了标准。这些标准为我们描述了教师专业发展水平的不同层次和特征。[13]虽然国外尚未出现教育家型教师的概念，但各国在对“卓越教师”的专业发展描述中所强调的维度和内容可以为我们理解教育家型教师的内涵提供一定参考。

制定美国“卓越教师”专业标准的机构为优质教师证书委员会(American Board for Certification of Teacher Excellence)，面向的是杰出教师(Distinguished Teachers)，主要从“扎实的学科知识、出色的专业化概念和领导水平，优秀的教学实践，巨大的正面影响力”等四个方面描述。[14]由此可见，美国“卓越教师”的核心特征除了学科知识和教学实践等基础要素外，非常强调领导力和影响力。英国2006年形成了一体化的教师专业标准，将教师分为合格教师(Qualified Teacher)、入职教师(Induction Teacher)、资深教师(Post Threshold Teacher)、优秀教师(Excellent Teacher)、高级技能教师(The Advanced Skills Teacher)等五个级别，该标准下的“高级技能教师”可对应为我们所使用的“卓越教师”这一概念。各个级别教师专业标准包括三个共性维度，分别是专业素质、专业知识与理解、专业技能。[15]合格教师专业标准是整个教师专业标准体系的基石，伴随着教师专业发展的深入，其要求在进一步深化。如高级技能教师在“专业品质之二：职责与规章”中，强调教师能开发“工作场所的政策和常规”，并能够在学校执行这些政策和策略，从而发挥“战略性领导作用”。再如，在专业知识与理解方面，要体现对“有效教学、学习和行为常规策略”具有批判性的理解。总之，基于对本文的分析，英国“卓越教师”需要在理论、实践、政策等方面具有创造性，且能发挥引领作用。澳大利亚全国性的教师专业标准将教师分为四个级别，分别是准教师阶段(Graduate)、胜任教师阶段(Proficient)、优秀教师阶段(Highly Accomplished)和领导教师阶段(Lead)，“领导型教师”可对应于我们所探究的“卓越教师”这一概念。[16]这说明，在澳大利亚政府看来，“卓越教师”要在专业知识、专业实践和专业参与等领域具有领导作用。

综上所述，我们做出如下判断：美、英、澳三国的专业标准中所描绘的“卓越教师”在内涵上要凸显出教师的专业性，专业性主要体现在专业知识、专业素养、专业实践等方面，尤其强调“卓越教师”能够独立地、比较开创性地解决教育实践中的问题，进行专业判断，并能引领同行的专业发展。其中，能够独立解决教育中的问题是领导力的基础，领导力是“卓越教师”影响力的体现。

四、教育家型教师的内涵建构及其阐释

在我国，有关教育家型教师的直接研究不多。20世纪90年代末，韦力提出学校校长要致力于培养教育家型教师。[17]周春良提出培养教育家型教师是教师专业发展的现实要求，是教师专业发展阶段的最高层次。[18]刘庆昌提出教育家的三种类型：行政型教育家，管理型教育家和教学型教育家。[19]以此为思考起点，我们认为教育家型教师是教学型教育家的一种。“教育家型教师”的主体是教师，因此教育家型教师必须是教师，是教师中的优秀群体。结合教育家“有教育胆识，有教育情怀”的两大特质，我国特级和正高级教师“政治性”、“业务性”和“领导型”的特征，以及英美澳三国“卓越教师”的“专业性”，尤其是批判性和领导性的特征，我们认为教育家型教师是指具有坚定的国家教育情怀与信念，独特的本土教育实践模式和理论，并能示范和服务区域和国家教育发展的领导型教师。具体的内涵阐释如下：

第一，教育家型教师是具有坚定的国家教育情怀和信念的领导型教师。教育家型教师对教育的情怀和信念是虔诚的、纯粹的、发自内心的。同时，他们能将教育看成国之重器，具有悲天悯人的情结，爱学生，愿意为帮助学生投入情感和耐心，甚至在遭遇困难时也矢志不渝。具有教育情怀的教师，他们教育行动的出发点不是荣誉，而是真正致力于改善自己所在的教室、学校、区域，不断扩大延展，直至整个国家的教育事业。教育情怀是教育家型教师投身教育事业的动力之源，并且能够产生教育专业精神，具体包括教师认同、教师美德和教师使命感。[20]只有具备教育情怀和信念的教师，才具有教育的意向性，即一个人行动的原初动力。

第二，教育家型教师是具有独特的本土教育实践模式与理论的领导型教师。教育家型教师一定是行动派，是扎根本土教育问题的实践专家，核心特征是面对复杂的教育实践具有娴熟而充满教育机智的专业判断，具有丰富的教育智慧。正如陈向明所说，教师最需要的素养是专业判断。[21]实际上，英国教育哲学家格特·比斯塔(Gert Biesta)在《教育的美丽风险》中提出了“精通”的概念，表达了同样的含义。[22]另外，教育家型教师能够批判性地看待历史和当代的教育理论，并且批判性地吸纳，形成自我创新性和深刻性的观点。教育家型教师的理论创新往往通过教师个体对教育中常见概念的思想表达体现出来，对日用而不自知的概念赋予新的内涵，抑或形成新的认知框架。

第三，教育家型教师是示范和服务区域和国家教育发展的领导型教师。教育家型教师不仅是学生的示范和服务者，而且是教师的示范和服务者。国内外“卓越教师”的标准或规定都尤其强调教育家型教师服务于其他教师的专业发展的职能，换言之，教育家型教师的身份已经超越了教师，而是具有教师教育者的身份。教育家型教师的领导性不仅体现在教育教学实践领导，而且还包括教育教学理念的引领。教育家型教师的领导力是一种影响力，但不是一种“明星式”的符号，而是扎根于实践，有开拓创新的精神，正如陶行知所言：“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”。

总之，坚定的国家教育情怀和信念是教育家型教师的底色和动力，独特的本土教育实践和理论是教育家型教师的现实依托和内核，示范和服务区域和国家教育发展则是教育家型教师内在素养发挥影响力和领导力的体现，三者相互影响，不可分割。

五、教育家型教师的成长路径

教育家型教师的内涵中所强调的“国家教育情怀和信念”的形成要依赖心智模式的突破，独特化的本土实践和理论则需要有扎根中国大地办教育的行动，发挥“示范和引领作用的领导者”则需要搭建平台，并完善政策，因此，我们提出教育家型教师的成长路径包括突破心智模式、扎根本土实践、搭建交流平台和完善政策保障等四个方面。

(一)突破心智模式

成为教育家型教师是一个重塑教师的过程，这种重塑不仅包括行为的改善，关键是心智模式的改善。心智模式是指一个人长期形成的一种稳定的心理模式，具有一定心智模式的人，行动具有一定的稳定性。人与人之间的区别根本上在于心智模式的区别。比如，创新型的教师需要创新型的心智模式，[23]同样，教育家型教师需要有教育家型教师的心智模式。阿基里斯和舍恩提出的双回路学习为心智模式的打破提供了一定的依据。所谓的双回路学习是指学习不仅要关注到行为，而且要关注行为背后的信念和价值体系。双回路学习则需要一个人打破原有行为系统的防御机制，能够回到行为产生的内在动机，通过改变内在的心智状态，从而获得行为改变源源不断的动力，促进行为长久的发展。[24]具有国家教育情怀和信念需要“卓越教师”跳出应试教育、分数至上、题海战术、工资待遇等教育概念，能从更高层次，如国家意识、民族意识、全面发展等高度重新思考教育。同样，扎根实践、形成理论、服务同行都需要教育家型教师突破以往的心智模式，从个人的价值实现升级到教育同行价值的共同实现，从学校教育目标的实现升级到区域甚至国家教育目标的实现，从对班级、学校教育的发展的关注升级到对区域和国家教育的发展的关注。

(二)扎根本土实践

教育家型教师的成长要立足于自我、课堂和学校，做一个教育田野中的“人类学家”，[25]教育家型教师的成长首先是反求诸己，实现自我更新。教育家型教师的成长和影响力的扩散遵循张载所述的修身、齐家、治国、平天下的由内而外的发展路径。科瑟根(Fred Korthagen)的洋葱模型强调自内而外的使命、认同、信念、能力、行为、环境的发展层次，可以为我们提出扎根本土实践促进教育家型教师生成的路径提供一定的参考。[26]

一个教育家型教师的成长是通过自我、课堂、学校和社会等一个波浪形不断辐射的过程，是一个首先改变自己，继而改变世界的过程。教育家型教师最重要的立足点就是自我的课堂，这是因为占据教师最大时间的是教师与自己所教的学生之间的相处。教师和学生在多大程度上能够相互挑战和支持，则是对方发展的直接动力。学生向教师提出具有挑战性的问题，引发教师的认知冲突，吸引教师的深入思考和不断革新，从而不断引发教师提出问题、分析问题和解决问题，甚至采用研究的手段理顺问题的来龙去脉，从而实现教师的行动和认识的边界不断扩展。除了教师的课堂之外，还可以逐步延伸到学校和区域层面。扎根实践是教育家型教师成长的根本，教育情怀和信念在实践中获得滋养，迎接挑战，示范和服务其他教师同行的案例、资源和知识都来自于教育家型教师的本土实践。在扎根本土实践探究教育问题的过程中，有力量的教育知识才能被生产出来。

(三)搭建交流平台

如同学习一样，一个人的发展不仅包括个体维度，还包括社会维度。[27]在社会维度上思考教育家型教师的成长，最关键的要素是搭建教育家型教师交流的平台。文东茅等学者调查了380位来自高校、示范高中、普通中小学、科研机构、教育行政部门等机构中具有一定影响力的人员，发现在教育家培养对象间搭建思想交流的平台是最受欢迎的一种培养方式。[28]那么，如何搭建平台呢？

第一，依托教育部“双名工程”，尤其是“名师领航工程”，不仅可以搭建同一个教育家型教师培养基地的名师之间的交流平台，而且应该在不同的培养基地间搭建沟通交流的平台。扎根实践是必要的，是深耕，但彼此交流同样需要，是扩展视野的制度性基础。实际上，同一个基地的教师来自于全国的不同地区，学科背景、心智模式、行动策略彼此不同，因此，名师领航工程培养基地不仅是教师展现自我的平台，更是名师相互倾听、相互提醒、相互学习与进步的专业共同体。

第二，为教育家型教师搭建服务不同地区一线教师的平台。纵观国内外“卓越教师”的专业标准，无一例外都在强调他们领导者和示范者的角色。从这个意义上来讲，教育家型教师的发展需要承担教师教育者的角色，能够至少为本地区设计、实施和评价教师专业发展项目提供支持。在国家教育精准脱贫的背景下，可以建立“名师工作室”、“对口支援”等平台，充分发挥教育家型教师的作用。参与教师培养与教师专业发展的实践将有助于提升教育家型教师服务同行的能力。

第三，要搭建教育家型教师培养对象与国内外教育前沿的对话平台。国内外教育前沿包括国内外最新的教育理念和实践。比如伴随着互联网、大数据、人工智能、学习科学、认知神经科学、脑科学等领域的不断发展，学术界对人的发展，尤其是大脑的神经机制有了更加清晰的认识，这些都可以帮助教育家型教师更好地落实因材施教，更新自我的教育教学实践。但这些全新的教育理念和实践对教育家型教师而言是缺乏的。此外，可以通过国际游学等方式让名师领航项目的学员了解到国外同行的做法、经验及其所根植的社会文化环境，并且从中反思其背后的教育思维、教育观念和教育价值，通过国际比较反观自身的理论与实践，从而促进教育家型教师的养成。

(四)完善政策保障

正如上文所讲，教育家的成长是一个反求诸己、不断辐射的过程，但同样离不开政策支持。教育家型教师并不是生活在真空中，教育家型教师同样受到国家和地方教育政策、评价机制等因素的制约。教育家型教师是负重前行的一群有胆有识的教育探险家，客观上需要政府出台相关政策对教育家型教师的成长提供保障。第一，出台鼓励教育实践创新的政策。扎根实践、改变实践要受到教育利益相关者比如家长、学生、校长等的影响，因此，政府应当出台教育实践创新的政策，鼓励突破现有的实践现状。第二，出台鼓励教育交流的政策。教育家型教师的成长虽扎根于自我的课堂，但必须走出校园，走向更加广阔的空间。但这些都需要一定的体制机制保障。

综上，突破心智是“卓越教师”再出发，成长为教育家型教师的心智基础，体现了一种变革与超越的心态。扎根实践是发现真问题，挖掘新知识，形成新理论的关键，体现了教育的实践品性。搭建平台是观念相遇、视角交叠、彼此融合，相互冲撞、服务他人的桥梁，体现了教育的开放品性。完善政策是提供支持，提出要求，爱护人才的保护带，体现了教育的政策品性。

六、结语

教育家型教师是新时代教师队伍建设目标的重要内涵之一，体现了国家对教师队伍建设的重视。教育家型教师是介于“卓越教师”和“教育家”之间的一种教师专业发展状态，他们肩负国家使命，具有民族情怀，热爱教育事业，并且能扎根教育实践，创新教育理论。他们不是满足于将教学仅仅当做一门谋生职业的普通教师，他们是志在服务学生、服务教师、服务教育事业、服务国家发展的垂范者。

本研究是从学理上建构教育家型教师的内涵和成长路径的一次探索，未来研究中需要通过实证研究，进一步追踪和揭示教育家型教师成长的需求、特征和路径，验证或修正本文中所提出的若干概念和理论，从而加深学界对于教育家型教师这一在中国情境中新涌现出来的教育现象的知识基础。