新时代背景下教师专业性研究综述——基于指向教育公平与卓越的分析视角

袁 丽，周深几

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

追求教育的“公平”与“卓越”可以说是人类社会古老的理念，也是现代社会全球范围内的重要教育愿景，特别是20世纪90年代后期以来，普遍渗入到各国的教育规划战略中，从而使各国的基础教育目标和趋势更为明确，在更新基础教育的质量观追求“公平而卓越”的过程中，各国衡量基础教育发展的质量观也发展深刻变化，从单纯评价学生掌握知识的多少，扩展到包含认知发展、社会性发展和学习态度三大方面。教师的工作则更多的被认为应该体现于：缩小不同社会背景下儿童之间教育成就的差异；在提高学生学习成就的同时培养学生的学习兴趣和终身学习的态度；既重视学生的知识掌握，又考察其运用知识的能力与态度；同时，在全球化的背景下培养适应全球化发展的国际公民。[1]

在此背景之下，教师的专业性势必具有了更深入的指向，近年来学者们对于这一语境下教师专业性的批判性时代背景、教师专业性的内涵、教师专业性发展的可能路径、支持教师专业性发展的教师教育生态系统的构建等问题进行了深入的探讨，本文试图在这几个方面做出综述。

一、教师专业性时代背景的批判性分析

教育的“公平”与“卓越”是历史范畴性概念，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史时代背景，这些转变中的背景性浪潮推动着教师去适应新的秩序与逻辑，因此对当前时代性背景的批判性分析是有关教师专业性研究的一个重点。

(一)从管理主义盛行的价值意义上考量教师的专业性

兴起于20世纪初期的管理主义以效率为目标，以技术化和科学化为工具，贯穿着价值中立、效率中心、技术至上这样一条主线影响至今,[2]也必然影响到了教育的领域，管理主义的教育讲究对权威的服从，往往漠视学生的个别差异，以方便管理为首要考量的态度和方法。迈克尔·彼得斯(Michael A. Peters)指出，教师专业性的话语发生了一些重大的转变，从以往强调专家知识、共享的学科文化、服务伦理等向现今教师专业标准的管理主义话语转向。[3]在20世纪80年代之前，教师嵌置于专业主义的话语下，表征出特有的知识、共享的规训文化、强烈的服务伦理、自治、同伴评价、入职标准、知识分子的普世意识、职业召唤、专业责任、反思性评价以及关怀的职责，相较之下，在管理主义(去专业化)的话语体系中，教师专业标准更多的与竞争、教育市场化、人力资本、胜任力、结果导向等联系在一起，在此话语下，教师的专业性难免会陷入去专业化、去技能化的价值迷思。而无论在哪种视角下，教师质量对于提高学生成绩而言都非常重要，因此，当前在世界范围内探讨“教师质量”的问题、政治与政策至关重要。萨克斯认为，在聚焦于管控的时下，教师专业标准作为一种真正的专业学习催化剂的价值仍未被充分的意识到，相反地，关注点落在了服从与问责方式，受到一种管理性而非发展性规则的驱动。[4]同样，对于教育的卓越，实践领域中很大程度上是用具有“生产”意味的指标来表达的，而这些指标来自于管理主义所推行的外部认证与证据支持的方式，然而，这些认证和证据是存有隐患的。知识主张本身往往遵循已有的政策趋势，或反映了行动者自身的经验、专业教育背景等，因而证据本身就是选择并说服性质的，这种循证决策导致了政策层面上一种隐含的、统治性的“卓越教师”的条件。[5]因此，所谓的卓越“很快便会引领一种有竞争力的思维模式，其中一些学校或一些教育系统被认为比另一些更好”。[6]在这种竞争性视角下，教师被视作一种“因素”，因素之好坏一定程度上决定了教育系统的绩效，教师被期望以绩效为参考的最有效、最高效的方式工作，教师沦为被动的棋子，被牵引向那种外部的卓越——作为专业人员，教师的专业性本质上受到了侵蚀。因此，有必要意识到，与以往时代不同，知识经济、信息经济时代的管理环境中不确定因素增加，以实证研究为基本方法的管理主义强调管理的精确性、规律性和可控性，这就使得伦理、价值和情感等无法精确度量的要素游离于管理考察之外，在包含着教育者和受教育者的各种关系中寻找以人为本的特有意义指向是无法回避的价值问题，也是讨论教师专业性价值取向的重要问题。

(二)从教育公平系统论的实践意义上辨析教师的专业性

当前，教育公平已成为教育研究与实践领域的最重要话题。经济合作与发展组织(OECD)早在2007年为协助其成员国制定教育政策等目的对教育公平进行过一定的解读，认为教育公平的首要含义是公正(fairness)，就是要保证性别、社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度；其次的含义是复盖(inclusion)，就是要保证所有的人都受到基本的、最低标准的教育，例如能够读、写和做简单的算术。从教育公平这些多元目标的达成来看，汉娜莱·涅米(Hannele Niemi)认为，教育公平是一个复杂的生态系统，教师是这一生态系统中的重要“个体”。[7]教师在教育公平理念下的身份与作用如何，柯克兰-史密斯等人[8]认为，时下教育公平有两种视角。(1)“作为平等的公平(equity-as-equality)”，该视角认为，向来自贫穷和非主流群体的儿童提供相同的好老师、知识、课程及其他资源，公平就会产生。在这种与“分配公平(distributive equity)”[9]相一致的观点下，教师成为不公平的主要造成者和解决不公平问题的首要对象。(2)社会历史观视角，该视角认为复杂的社会性“系统”对学生的发展差异的造成起到了重要作用。这一观点与国际上许多批判性导向的“以公平为中心的教师教育(equity-centered teacher education)”理念相一致，这一理念基于两个假设：一方面，在整个系统中，公平并不可能仅仅通过让优秀教师教那些边缘化的学生就能实现；另一方面，教师对学生尤其是历史性“落后”的学生的知识、技能和生活机遇等方面能够发挥重要的作用。进而，这种理念对教师专业性的要求体现为：第一，教师应具备知识、技能和性情以支持那些因“系统”而历史性“落后”的学生；第二，教师要能够意识到并能挑战学校和社会中产生不公平的系统。

(三)从信息化时代的挑战意义上拓展教师的专业性

信息时代，数字信息技术在教育领域日益发挥着重要的作用，越来越多的国家将信息技术引入学校和课堂，而信息技术的使用也为教师教学和学生学习带来新的发展和变革。在教育信息化这一背景下，教师如何适应时代发展的需求便成为十分紧迫而重要的命题，对信息时代的教师而言，掌握必要的信息技术知识固然十分重要，但核心仍在于教学观念的转变。研究者们认为,将信息技术用于已有教学模式并不足以真正适应信息时代发展的要求，关键在于调整和更新已有的教学观念、教学方法和教学模式，从而促进教育教学效果的实现。信息技术的发展与变革要求学生学习发生改变，学生需要具备自我调控的能力、自主学习的能力，成为21世纪的学习者，因此，为与学生学习相匹配，教师也应着力成为学习者，转变教与学的观念，并学会设计相应教案和对课纲进行调整，以教导学生自主学习、培养学生运用学习策略，训练学生的21世纪核心素养。21世纪的教师的专业性不仅要体现在具备基本的学科知识和教学知识，还应具备设计型思维。具体而言，设计型思维视障碍为挑战，以创意和思维化挑战为契机，借助这一契机教师和学生都可得到发展。设计型思维使教师能够掌握作为个体和作为学习共同体组成部分的个人专业发展，从而促进学校教学的整体提升；设计型思维的发展要求教师自行设计目标和课程，这一过程能充分调动教师的知识，改变教师对知识的立场，激活教师的认知资源，使教师成为知识的创造者。[10]

二、指向教育公平与卓越更加开放的教师专业性内涵

20世纪中期开始，学者及各种流派在教师职业是否具有专业性这一问题上引发了争论。国际劳工组织和联合国教科文组织20世纪60年代就提出应把教师工作视为专门职业，是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。[注]这一观点主要呈现在1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》中。这以后，将教师职业看作是一个专业性职业，就逐渐成为国际教育界的共识，各国政府将教师的专业性发展作为教师教育改革的重要目标。教师的专业性包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程。[11]

林·古德温(Lin Goodwin)从教师知识角度指出全球化时代教师需要一种复合态的知识集，主要包含五种知识：(1)个人知识，主要关于教师自身成长及其教学哲学；(2)情境性知识，主要是对学习者和学校的理解与认识；(3)教学知识，主要关于教学和课程发展的内容、理论及方法，教师应具备创造课程的能力；(4)社会学知识，主要关于文化多样性及认识他人等；(5)社交知识，主要关于合作、民主进程、群体以及冲突应对等。[12]茱莉亚·吉伦(Julia Gillen)依照德国教师专业标准的能力维度，对教师教学、教育、评价和创新四个维度就卓越与公平提出了洞见，她更强调了教师应对学生的学习进行诊断，并基于诊断促进学生个性化学习。[13]克丽丝·戴维森(Chris Davison)同样强调了教师评价素养(teacher assessment literacy)尤其是促学评价(assessment for learning)素养的重要性，她指出，促学评价素养包括“做出高度情境化、公平、一致和可信的评价决策的知识与技能，来改进教与学从而有效支持学生与教师的学习”。这种评价有两个重点：一是以日常教学工作为基础，明确学习目标，不断进行自我评价和同侪评价；二是和学生进行反馈活动，鼓励学生逐步走向独立评价自身的学习。[14]

二十年前，哈格里夫斯便指出：教学是一项情绪实践。[15]近年来，国内外多项研究表明教师的专业性也体现于在专业生活中进行情绪劳动和管理。克里斯托弗·戴(Christopher Day)认为最优秀的教学不仅需要具有认知的内涵，而且还需要情绪上的承诺，以及一种用以确保认知和情绪上平衡的抗逆能力。在他看来，教师专业性所具有的抗逆力并非一种固定属性，而是一个社会建构的概念，在人际关系的社会系统中保持动态性。[16]

另一项重要专业性体现于教师的反思。汉娜莱·涅米在论及芬兰教师专业性时强调，教师的专业性应包括自主性、责任感、反思性。目前，“教师作为实践者”的理念在教师专业发展及教师教育领域中成为支配性话语，然而一个技术主义误区在于：反思实践简化为技能、知识或性情的教育规范。一个重要的价值问题在于，哪些反思性实践是具有价值并真正推动教师专业性发展的。[17]朱旭东提出了“教师的全专业属性”的概念，即对教师自身专业实践活动的反思。他认为，具有“半专业意识”的教师仅仅关注所教学科的知识与教授的行为，却忽略了学生学习的维度。因此，他呼吁一种教师的全专业意识，提出了教师全专业意识的批判性、发展性、解放性和他者性四大特征，并提出了全专业属性的四大基础：唯物主义基础、客观矛盾基础、实践交往基础和历史发展基础。[18]正是需要这样全面的视野，才让教师有可能具有富有价值的自我审视视向。

总体来看，学者们对未来教师的专业性内涵持有开放的发展性态度，既重视教师个体的异质，也强调教师职业在未来发展过程中可能面对的挑战，“通过实验、错误和恰当的专业挑战，教师形成愈发成熟的、周密的思考和专业的身份”，[19]当教师周遭的世界不断发生变化，教师个人及群体的专业知能结构也需做出相应调整，以追求具有历史情境性的教育公平与卓越。

三、指向教育公平与卓越的教师专业性发展可能路径

尽管将教师专业性的发展视作促进教育公平与卓越的“因素”存在着不同的分析视角，但是学者们普遍认为达成这一指向的过程即是教师的专业性发展的重要过程，并且探讨了这一过程中的可能路径。

(一)通过教师教育生态系统的建构，支持教师专业性发展

在布朗芬布伦纳经典的生态观点中，人类发展是在一个积极成长的人类与其生命发展所处即时情境之间的相互适应，这一过程还受到这种情境与它所在的更大情境的相互作用的影响。[20]尽管研究者们普遍认为教师的专业性之于教育公平与卓越有重要影响，他们也认为支撑教师专业性发展的是其背后更大的生态系统，因此，有必要从一个系统层面来思考这一重要关系。综合学者们的观点，追求教育公平与卓越的教师教育生态系统凸显为多重队伍的建设、职前培养的质量保障、跨边界的合作等方面。

1.多重队伍的建设

首先，是教师队伍建设。秦玉友基于中国人口预测对城乡义务教育在校生数量进行预测，综合考量人口分布状况、经济发展水平、师生比对教育质量的重要性等因素后预测了至2030年需补充的小学、初中教师数量。[21]黄嘉莉则采取回溯的视角，通过有关数据指出1994年台湾《师资培育法》施行后，台湾地区通过教师检定取得教师证的人数整体呈逐年下降趋势，并且有很大一部分(约33%)并未任教。她认为有两个原因：一是“少子女化”现象导致的学生数量及教师岗位下降，二是教师证书过多造成的通胀现象。由此，她认为品质保障的重要策略在于减少供给并给出了三种策略：教师教育评鉴、教师资格鉴定考试与师范体系转型。[22]

同时，研究者们还特别关注了中国国情背景下教师队伍建设的政策实施效果。卢乃桂以“能量理论”(Capability Approach)为研究基础，对教师的“轮岗交流”政策展开了实证研究，提出了政策的价值关键在于教师流动是否能够产生正面效能，即教师流动后对自身专业发展、学生成长、学校教学变革、社区发展等产生的积极影响，进而更深入的思考教育均衡发展的路径。[23]

2.职前培养质量的保障

茱莉亚·吉伦指出，为保证培养在教育生涯中追求公平与卓越的教师，职前培养的课程至关重要。她首先肯定了建构主义视角下常用的教学法，包括情境教学、案例教学、以问题为导向的教学、叙事反思教学、行动研究以及通过合作备课、观课、评课的方式创建学习共同体促进准教师的学习，进而介绍了目前德国教师教育采用“补充性”和“融合性”的课程结构，要求师范生选修针对多元文化教育背景下的课程，进行阶段式、融合式的教育实习。[24]饶从满从自我效能的视角，对教育实践课程的量、质和时机分别对职前教师从教准备度的影响进行研究，结果发现，教育实践对职前教师从教准备度的贡献度高于职前培养中的其他各类课程与活动，且相较于微格教育和教育见习，教育实习对职前教师就业准备度的影响力最高。并提出建议重视并切实落实教育实践在教师培养中的地位与作用、交叉安排教育实践类课程与理论课程、对教师教育者尤其是大学指导教师进行激励和培训等建议。[25]

3.跨边界的合作

“合作”已成为追求教育公平与卓越进程的一个关键词，顾青认为跨越学校、机构、社区甚至国别、地区间的合作伙伴关系，不仅被证明可以为组织变革提供更多的资源和机会从而改进教学和学习，也使得教师的培养过程呈现真实性和临床性并成为教师专业发展的催化剂。[26]针对合作理念，李子建提出组织内合作的分析视角，强调合作的过程性，并指出了三个分析维度，包括以治理和实施为核心的结构维度、以组织自主为核心的能动性维度，以及强调关系性基于规范的信任与互惠视角下的社会资本维度。[27]这三个维度之间相互联系，建立信任的合作伙伴关系需要合作各方拥有自主权，而不同结构之间彼此合作是获取自主权的前提。然而，合作关系又势必面临着克里斯托弗·戴称之为“雷区(minefields)”的来自各方利益与需求的挑战，因此，如何积极培育合作伙伴关系是不可回避的策略问题。使大学、中小学、政府机构、社区等通过多边对话、责任共承等方式加强理解与联系、突破“领地”观念实现项目合作与模式探索等，将促进相互理解与信任达到互利的可能。

(二)通过变革教师的教学行为与学习，促进教师专业性发展

与宏观的教师教育生态系统的建构相比，教师个体的教学行为与学习行为成为研究教师专业性的微观层面。

1.教师“跟随”儿童的课堂教学行动

有研究者[28]认为，时下教育中主导的目标范式是“培养雇员”(preparing employees)，这一范式旨在培养可在当前经济体系中找到工作的个体并使其适应已有的社会系统。另一替代性目标范式则为“跟随儿童”(following child)，这一范式不似“培养雇员”范式传输指定的、被认为有价值的知识或技能，而将课程始于儿童，认为儿童具有发展的潜能并能以自己的方式使这些潜能变得有价值。“如今对卓越的衡量依然紧随旧范式。卓越被定义为传输已制定内容与同质化儿童的有效性的效率，主要由一些学科的标准化测试来表明”。然而学者们开始从教师的教学行动入手展开剖析，向上述旧范式发起批判与挑战。

金生鈜以法国哲学家朗西埃《无知的教师(The Ignorant Schoolmaster)》为引，指出教育中存在一种“虚妄或虚假的智性等级”，狭隘地认为儿童在没有教师的情况下无法学到东西，低估并束缚了学生的智性能力，造成智性的愚化(stultification)。他强调，真正的教育应是一项智性解放行动，让学生充分并发展智性能力；而教师也必须成为解放型教师，坚信自己无知并且在智力上与儿童平等，而非知识传递的中介者和学习路径的设立者，而是将儿童的智性实践置于课堂中心。[29]如佐藤学所言，这是摆脱“主体性的假象”，并以“应对”活动为教学的中心。[30]这种教学行动，注重的不仅是教师课堂上所说的学习内容，还有教师的表演性(performativity)，即如何言说、如何工作，相较于内容这更是学生所关注的。[31]由此可以看到，在变革的教学行动视野下，朗西埃所言的“无知的教师”描绘的是那种追求“跟随儿童”的教育范式而不断反思、求知的教师。

2.教师“构建”学习共同体

追求卓越与公平的教育实践，需要通过持续的专业发展来实现。正如凯尔科特曼斯所言，专业发展是“一种学习过程，源自和(时空中的)情境有意义的互动并最终引向教师专业实践(行动)及他们对实践思考的转变”。[32]在学习型社会的时代情境中，教师如何学习成为研究者们关注的焦点。

在博科看来，教师的学习是一项情景性参与，可以在许多地方发生，例如课堂、学校共同体、专业发展课程等等，也可以是与同事的简单对话或是给予儿童咨询。[33]研究者们较为关注指向专业学习共同体(professional learning community, PLC)的教师学习。专业学习共同体作为实现教育“新型专业化”的平台已经有二十多年的历史，然而关于专业学习共同体在维持深化变革上的有效性依旧缺少共识，而这种共识缺失的原因在于学习共同体的理论化。[34]佐藤学认为，学习共同体是一种对自主专业性及人类学习权利现实化的一种追求，不能将专业学习共同体仅仅局限于一种诀窍、技术或程式，而应是一系列愿景、哲学与活动系统。他指出，学习共同体的根本在于一种“倾听关系”：“学习始于倾听他人的声音，倾听关系产生了对话性交流，驱动了学习活动。”如何才能构建有效的学习共同体？佐藤学指出课例研究是最为重要的路径。其根本原因在于，只有重构权力关系跨越教师个人性、孤立性与派性的壁垒，当学习变成公开的、对话的和相互的时，才最有效力。[35]这与安迪·哈格里夫斯的观点相合——“只有当教师走出他们自己的课堂并和其他教师联合，他们才能真正学习。这是专业学习共同体背后的根本原则之一”。[36]佐藤学还指出，课例研究需要教师在设计、实践与反思的循环中持续学习。

同时，研究者们也关注到了学习共同体的支持与构建方式。例如，互联网时代学生的学习方式正在发生改变，从学习只发生在教室到随处皆可发生、从上课下课的两极到生活即学习、从封闭固定的教室到开放的教室、从教育资源的分割到共同利用。学校应该如何应对这种学习方式的变革，教师又应该如何回应万维空间对教师三尺讲台的挑战呢？朱旭东认为在不同国家的教室里观察教师发现，教室的物质环境存在明显的国家和地区的差异，这种差异性直接决定了教师的教育学的专业行为，而专业行为背后却蕴含着深刻的教师专业意识。越是贫瘠、单一、封闭与僵化的教室物理环境，教师的课堂教学行为就越是只强调教而忽略学生发展和学习的主体性和主动性。[37]佐藤学教授认为传统以“经济效率性”为原理的秧田式的教室已经不能满足现代社会对于培养具有终身学习能力的人需求，需要建构以“协同学习”为主的课堂形态。在此过程中，教师的角色发生了改变，专业能力得以发展。从传统的“管家”与“保姆”，管理与照顾好自己的班级，转变为“教练员”与“学习的伙伴”，教师不再是知识的提供者，而是一个学习者，与学生一起学习。[38]事实上，在教育实践的领域中，越来越多的学校教育的领导者开始实际探索如何帮助与支持教师构建出体现教育公平与卓越的学习共同体。以北京中关村三小为例，通过对学校各种空间资源的重组，建立起以“班组群”和“校中校”的新型互动教育关系。与此同时，把空间资源作为课程进行开发，引导师生教与学方式的变革，这就使得“教师研修中心”取代传统意义上的分科教师办公室成为了必然。不同学科不同年级的教师一起进行教研活动，打破过去主科教师为主的教研形式，副科教师也参与到教研活动之中，教师之间进行平等的学习和合作。这样的教学方式既保持了东方教育的深度和系统性，同时避免了由于分科过细阻碍学生的发展，克服西方教学中包班教学中教师之间的隔阂。通过学生的变化反思教师工作，形成教师与学生相互促进、共同合作的关系。同时不同学科的教师共同管理班组群，学科协同、责任分明，有利于教师认识自己、同伴与团队，获得归属感与价值感。