美国教师入职教育理论范式演变：基于话语转换的视角

赵 萱

(上海开放大学,上海 200433)

一、美国教师入职教育发展脉络

19世纪30年代第一次工业革命后期，“指导新教师”的概念在英国兴起，新教师的培养需经历学徒阶段。[1]19世纪80年代中期，这种培养新教师的做法逐渐传播到美国，当时没有受过正规职前教育培养的学徒教师一般都需跟随经验丰富的教师完成见习，这被视为美国民间的、非正式的入职教育的萌芽。从19世纪末到20世纪初，美国公众普遍认为教师受教育程度低，教学技能准备不足以任教职，而仅有的在职培训机会限于教师培养机构提供的大型集体教学培训。20世纪30年代末，随着美国进步主义教育思潮的推动，大批缺乏教学经验与技能的社会人员进入学校获得教职，师资匮乏促使转向通过讲习班进行教师专业发展，意在纠正个别教师的缺陷，且培训教师的数量极为有限。有鉴于此，教师在职培训项目逐渐发展成合作缓解师资问题的有效途径，提倡为教师在非教学时段内强制性提供职业发展机会。二战结束后，美国民众纷纷表达对现有公共教育的失望，同时又寄希望于通过推行自上而下的教师专业发展，提供职业培训机会，提升教师技能与知识，更好地培养学生。[2]20世纪70年代起，美国诸多教师教育调查报告纷纷强调开展教师入职教育的重要性、可行性和操作性。1978年,佛罗里达州率先推行教师入职教育项目。2001年，全美33个州通过制定州政策布置教师入职事宜，22个州通过入职项目授权新教师上岗。2012年，全美50个州的法规政策对教师入职教育均有所体现，其中27个州通过州立法确认强制性施行教师入职教育。伴随美国教师入职教育的蓬勃发展，其理论框架、研究范式、话语体系也日趋完善、各成体系。[3]

二、入职教育的角色定位与重构

对于“入职教育”概念定位与角色重构的讨论，主要有3种导向：作为学习教学的特定阶段；作为教师职业社会化的开端过程；作为教师专业发展连续阶段的特定一环。

(一)作为“学习教学的特定阶段”

文献中“入职教育”常被描绘成一个桥接过程，新教师进入新环境，扮演新角色，呈现连续“自我调整现象”，实现从“教学的学生到学生的教师”的过渡。在入职教育阶段，新教师与经过培训的、经验丰富的导师密切合作，并接受来自社区、学校、导师等的结构化辅导，从而实现这一特定阶段“学习教学”的目标，确立“新教师学习的中心地位”，帮助新教师得到职场中的理解、支持、协助，并在最初教职生涯中继续发展自身教学技能和知识。[4]

在入职阶段，新教师作为自主学习者，其学习教学目标明确，致力于将过去的经验和知识与新的学习内容联系起来，学习的发生更多基于内在动机的驱动，学习目的非常实际，立足于解决当前面临的问题。因此入职教育的重心应该是实现将权力、责任和动机从指导者转移到学习者；重视辅导与指导在成人学习中的外延作用；促进新教师获得内容知识，完成对新知识的批判性思考，实现将新知识应用于实际工作当中；入职教育为新教师提供“知识分享”，而非简单的“知识囤积”；“学习教学”是社区学习、工作场所中的一项基本工作。[5]

(二)作为“教师职业社会化的开端过程”

研究表明，新入职教师获得的支持越多，则留在学校、留在教师岗位上的可能性就越大。“社会化”的概念虽在教师教育领域尚未得到推广，但研究数据显示其与教师留职率相关，即“感觉自己是学校一部分的教师更有可能留在自己的岗位上”。“入职教育”被认为是教师从准备到实践的过渡时期，既定目标包括教师社会化和协调发展。研究人员使用“社会化”这个词来描述新人进入该领域并加入教师队伍的非正式过程，同时将“入职教育”概念化：作为一种职业社会化过程，启动教师发挥其新角色的过程；培养新的职业成员有效履行职业角色所必需的技能、知识形式、态度和价值观；成为教师的过程涉及与其他职业相关的戏剧转换或职业观念转变；入职教育的过程以专业标准为基础，定义了新教师入职的期望结果，相应设计和评估专业学习机会，常态的教师职业标准赋予了“专业社会化”过程的意义，并为新教师的职业学习和问责提供了必要的基础；将注意力集中在新教师正在进入的职业环境和专业社区，参与教学实践，熟稔职业规范，内化职业角色，加速自我社会化进程；形成职业身份认同。教师入职教育是专业社会化的学习和互动过程，是专业规范、特征和能力形式的动态发展和不断表达，新教师通过入职教育接受其职业领域的主导语言、价值观、规范、使命、知识、意识形态与技术。[4]

(三)作为“教师专业发展的连续阶段”

传统的教师专业发展阶段论中，认可教师专业成长旨在形成教师所需的专业知识、技能以及其他教师专业品质的活动，贯穿于教师整个职业生涯的始终，涉及职前培养、入职教育、在职培训、职业退出等，在对职业发展阶段的定义中，或设有“生存阶段”“适应期”“入职期”“新手阶段”等词汇，基本认同“入职阶段新教师开始正式进入教学场域”,“入职期的新教师普遍存在生存与适应的需要”，但对入职教育阶段大多未做明显区分。进入21世纪，全世界的教育体系都面临着适应社会和经济变化的需求的不断压力，教师教育系统的权力下放吸引更多合作伙伴。教育的复杂性的增加，对教师持续专业成长的期待，催生了“职业学习连续体”的概念，这一概念涵盖教师教育、职前教育、入职教育和持续专业发展阶段。[6]“入职教育”作为“职前培训的合乎逻辑的延伸”，同时成为“职业教师职业发展计划的入门篇”，“入职教育”作为专业发展连续体的一部分，强调与在职教育的必要联系。入职教育实践立足于职前教育打下的基础，学习教学过程的衔接，着重于支持新教师将前一阶段所掌握的知识与技能应用于教学实践场域；检查、评估新教师的教学与学习实践；创设专家与新手之间的教与学的对话机会。

三、入职教育的应然理性：基于内在驱动与外埠张力的探讨

(一)入职教育的自驱机制：源自内在动力

入职教育作为教师准备课程与教学生涯开始之间的桥梁，旨在帮助新教师在课堂上取得成功，除了学习各种教学技能与教学内容知识之外，需提高新教师对指导学生、管理课堂能力的信心水平，从根本上提高新教师追求职场成功的动力。现有研究表明，新教师的技能水平、信心水平、内在动机与教师留职率和自我效能感增加有关。

1.动力来源：增强新教师的自我效能感

班杜拉(A.Bandura)的自我效能理论(Self-Efficacy Theory)源于班杜拉的社会认知理论(Social Cognitive Theory)。班杜拉将“自我效能”的概念描述为一种动机、一种信念，有效的信念会影响人的思想和行为，即使在面临逆境时，也能“成功地执行产生结果所需的行为”。[7]自我效能关注执行特定任务的能力，教师的自我效能水平因具体的任务而异，主要有4种来源：掌握经验，生理和情绪状态，替代性经验，社会说服。[8]

根据社会认知理论的观点，人是通过对其他人的行为观察、模仿、建模，重构学习和发展自身的行为。成功的入职教育的一个重要组成部分是让新教师观察成熟教师，正是通过这种观察和行为建模，新教师才能成长为成熟的教师。新教师需要通过入职教育获得额外支持与持续指导来维持与激发自身有效的信念；导师与教学团队的积极反馈，可以减缓从教生涯初期急剧的自我效能损耗，增强内在动机。新教师将从观察其他有经验的教师中获益，这种典型的榜样示范提供了极佳的社会说服力，帮助新教师树立自我成功的信念。[9]

2.持续动能：自我决定论的推进

自决理论(Self-Determination Theory)假设人类有一个基本的增长动力，并会不断寻求这一动力。当成人能体会为什么要学习某些东西，了解正在学习的内容，并能在学习过程赋予自主性，则会激发成人的学习动力，这种内在动机包括获得知识的需要和渴望。

心理学家E.L.Deci与R.M.Ryan为回应需求与动机的相关性，深度开发了自我决定理论(SDT)，设定了3种基本的人类需求驱动：自主性、能力和相关性，当3种基本需求得到满足时，成人更可能是快乐的、有生产力的学习者。SDT与新教师入职教育悉悉相关，全面、系统的入职教育旨在通过满足这3个基本需求来协助新教师的发展，在个人层面上建立辅导关系。[10]

认知评估理论(Cognitive Evaluation Theory)作为SDT的子理论，关注内在动机因素，认为反馈、与他人的交流可以增加特定行为的内在动机。内在动机的活动包括在没有外部奖励的情况下完成的活动。与“内在动机”相对应的另一面是“无动机”，即一个人对完成活动的行为没有兴趣。自决理论认为新教师受益于内在的学习动机；口头说服或反馈可以鼓励新教师、增强自信心；社会支持是发展新教师自决水平、增加内在动力的核心要素。[11]一项精心设计的、全面的教师入职培训计划将激发新教师的内在动机，导师可提供积极回应、适当鼓励、及时反馈，这对新教师的个人成长至关重要。

(二)入职教育的外埠张力：从“应然”走向“必然”

1.基于“经济回报率”的考量

新时期的学校教育正面临着更具竞争力的、类似于商企的挑战，虽有别于其他领域的投资，但学校花费金钱、精力和时间投入教育，一样期望获得高质量的回报，社会对高质量教育的需求促使其成为一个按成本效益评估的机构。根据经济、社会和政治收益计算的结果是促使人们大量投资于教育的原因。[12]根据Darling-Hammond的统计，花在提高教师资质上的每一美元，都比其他任何教育经费的使用在学生学习层面中获得更多的收益。显而易见，这些收益取决于教师素质，然而成为一名高效的教师需要时间，优质教学来自于高效的教师专业发展。[13]教育工作者已经清楚地认识到，专业发展是教师成长的重要组成部分，而纳入入职教育项目则直接为新教师进入公立学校系统打下坚实基础。

2.基于“教师留任率”的考量

R.Ingersoll和Thomas M.Smith(2004)借鉴Feinman-Nemser(2001)的研究，开展了名为“入职和辅导对新教师流失影响”的研究，基于该项经典研究涉及的调查样本范围和研究设计，被视为是教师入职教育领域的开创性研究。R.Ingersoll等利用美国教育部国家教育统计中心下辖的1999-2000年版的全国性学校和人员调查数据，发现综合性入职项目与新教师留任率之间存在正相关关系。接受过0种、2种、4种和7种不同入职项目的新教师在第一年教学期结束时分别有41%、39%、27%和18%的可能性或比例离开学校。新教师受到的支持越多，学校留住新教师的可能性就越大。这一发现为“入职项目影响了新教师的留任率”提供了有力证据。2004年到2012年间，R.Ingersoll 和M.Strong分析“入职项目用于解决教师留任率极低的问题”，数据显示新教师在入职期得到的支持越多，就越有可能留在这个行业。入职项目可影响教学效能，为促进新教师开展有效教学提供系统方法，有助于提升学生学业水平。[14]

四、入职教育内涵关系的诠释：“辅导”的建立与维持

作为学习教学的基础的辅助实践而非单独实践的设计是职前教师教育、入职教育、持续教师专业发展阶段教师培养的核心构成。在入职教育阶段，“导师”与“初任教师”间“辅导关系”的构建是塑造和维持教师第一次工作经历的关键要素，是帮助新教师取得成功的有效策略。

(一)传统带教关系：学徒制的转变与延伸

20世纪50年代，参与正式的教师教育计划成为了获得教师资格认证的常规途径，教师辅导也越来越受欢迎。导师被认为是门徒(protégé)或学徒(mentee)的指导和陪伴，是新教师成长中不可或缺的角色。传统学徒制基于工具理性的思考，作为徒弟的新教师观察、模仿作为师傅的成熟教师的课堂教学与班级管理；在师傅的指导下进行实操演练，逐渐学会师傅的教学技能；克服了教师培养中的知识教学脱离其实践运用情境的缺陷，但也压抑了作为徒弟的新教师的主观能动性的发挥。

(二)认知学徒制：基于社会建构主义教育观的教师培养模式

20世纪90年代，建构主义重构教师培养中的师徒观内涵，提出师徒带教活动是一种社会建构的实践，师徒关系是个性化互动、不断建构的过程；对于教师来说，真正有价值的知识是经过自身实践而主动建构起来的个人实践性知识。社会建构主义作为激进建构主义的代表，综合考虑了个人学习和知识建构中的社会历史文化等因素，倡导认知学徒制，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学徒在真实活动中使用工具来进行该领域的学习，在专家的指导下参与真实活动，获得与该活动有关的知识、技能，从初学者、新手变成熟练工，变成专家。

(三)同侪师徒与朋辈辅导：基于合作学习理论衍生的新型带教关系

同侪师徒制建立在社会建构主义观念之上，植根于维果茨基的反思性实践者传统。[15]社会建构主义理论认为所有的学习应该理解为一种在社会实践中参与的过程，是社区成员相互作用的结果，处于入职阶段的新教师的学习是发生在特定的社会文化背景下的新教师与成熟教师之间的知识共享、沟通谈判、合作建构和分层内化的过程。在辅导新教师的过程中需要提供与他人合作的机会；课堂观察与教学演练支持情境学习模式；辅导策略的应用致力于提高新教师的学习教学的效率。同侪师徒、同伴辅导策略在支持新教师职业发展和心理发展层面的作用日益凸显。

同侪师徒制的关系是建立在平等互助的基础上，而不似传统的师徒关系，存在界限分明的等级制度。2010年T.Nguyen等的研究中发现给新入职教师配备具有2～3年教学经验的同事做指导,新教师会倾向于向这些入职略早些的同事寻求帮助，而不是向专家型教师求助，原因在于层级关系决定了新教师与成熟教师、专家型教师之间的交流存在着断层，而入职略早些的同事更适合于作为新教师的专业成长伙伴，分享知识与思考，协同行动。[16]

五、入职教育的愿景实现:支持新教师专业发展

(一)植根于教学情境的专业发展环境创设

为了弥补培训过程中专业场域的情境缺失这一缺憾，教师学习情境逐渐从综合性大学、高等院校、师范院校转移到作为职业发展共同体的学校，学校成为面向职前教师培养、职初教师培训提供学习情境、专业发展机会以及职场资源的主要场所。对教师专业发展的认知范式已逐渐从固化、简化、单一的“培养”转变为对“教师终身学习问题”的关注，入职教育作为教师持续专业发展连续体中承上启下的关键一环，理应聚焦于“建构新教师的知识体系、促进新教师的认知发展、创设课堂情境、实现教育教学的目标”等。为了回应“创设什么样的情境有利于塑造新教师的理念、增长专业知识、实现课堂转型”这一问题，“学习共同体”“学习型组织”“校际学习网络”“大学与学校伙伴关系”“学习社区”“专业发展社区”等概念层出不穷，而其中“专业发展社区”俨然成为新教师学习教学的理想情境场所和主流话语。[16]入职阶段是新教师学习教学的关键时刻，置新教师于教学任务的中心，协助新教师将以大学为基础的教师准备项目中获得的学科、学生、课程、教学法等理论知识转变为实践性知识，围绕着“新教师应该怎样学习教学”等话题展开。

(二)新教师的知识习得与技能转换

教学是一个复杂且不断变化生成的职业，教师需要不断调整教学策略和意义表征，以确保能有效地满足学生的学习需求，因此职前教育、教师准备项目无论多完善，也不可能形成一整套简单的课程指导来应对新教师在职初阶段遭遇的所有问题，也正是基于此，入职教育作为衔接职前教育与在职培训的关键一环，显得格外重要。研究人员开始尝试通过调查和分析经验丰富的教师的实践来设计入职教育项目，完成对教师知识的理解，且与新教师的知识构成加以对照，找到可以弥合的差距。研究发现，新教师普遍缺乏专业教学知识，在规划、组织教学过程中常感力不从心，导师的作用应是分享实践经验，激发新教师对教学、对学生的想法开展批判性分析，尝试在课程内容、教学策略与教学评估间建立联系，解决潜在困难。[17]