面向核心素养的职业教育课程模式探新

2019-08-13刘爱华刘晓林

教育与职业(上) 2019年7期

刘爱华　刘晓林

[摘要]“核心素养”的界定，标志着我国学校课程发展进入了新的阶段。面向核心素养的职业教育课程要向“技术技能+”型转变，把握“工匠精神”的内核，设计“五维一体”内容结构;课程实施要掌控三个重要过程，分别是教师对课程的丰富理解、教师的理想化教学设计与实践、学生对课堂的理解;同时，还要建立基于显隐相交的核定与分析的课程评价。只有面向核心素养的职业教育课程模式探新，才能真正回应职业教育的内在价值诉求。

[关键词]职业教育课程核心素养工匠精神

[作者简介]刘爱华（1978- ），女，湖南汉寿人，湖南师范大学教育科学学院在读博士，湖南大众传媒职业技术学院，副教授。（湖南长沙 410100）刘晓林（1968- ），男，湖南汉寿人，湖南机电职业技术学院副院长，教授。（湖南长沙 410151）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）13-0075-05

“当前，我国职业教育在校生持续增加，形成了世界最大规模的专科层次全日制高等职业教育，成为推动我国高等教育大众化的重要力量。”①产教融合、校企合作、基于工作过程的课程观在我国职业教育领域得到了认同与实践，但受评价体系、师资队伍与教学资源等因素的影响，与基础教育领域的课程改革现状类似，职业教育课程改革先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不仅存在，而且十分严重，仍然面临严峻挑战，仍要解决许多困难和问题。以德国“双元制”为典型代表的西方国家全面展现了职业教育课程的優化路径，但我国职业教育有其独特的历史基础与发展要求，生存生态不同于西方国家，且在未来一段时间之内也不会形成相应的生态。如果照搬西方理论与经验，在我国并不具备相应的社会背景、教育基础和价值观念、文化传统的条件下，必然会出现“‘水土不服‘消化不良的现象”②。因此，职业教育课程模式改革需要跳出本体视野，找寻契合职业教育的教育原点，形成扎根于实践、生成于实践、还原并指导实践的本土化课程模式。

2016年10月，《中国学生发展核心素养》正式发布。核心素养围绕“全面发展的人”这一核心和根本目的，涵盖文化基础、自主发展、社会参与三个维度，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养和 18 种与之相对应的具体品格、能力和行为。“核心素养是连接宏观教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节”③，针对职业教育现状，核心素养的界定无疑是一种警示。这是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校课程发展进入了新的阶段，核心素养也将成为职业教育课程改革的风向标。职业教育人才培养目标如何在核心素养的关照下通过课程创新得到落实？如果核心素养是育人目标的优化，那么其实现的基础就是课程模式的创新与完善。核心素养可作为课程模式改革的参照，从课程设计、实施、评价等方面探索新发现。

一、课程设计：“技术技能+”型课程

对照核心素养，职业教育显然没有建立起培育“全面发展的人”的课程观。一方面存在传统职业教育学校系统规约下的课程发展逻辑（学科课程），另一方面存在社会工业化进程驱动下的课程发展逻辑（技能培训）。学科式课程导致职业技术技能培养不能适应职业需求，技能培训式课程导致学校育人功能不足，容易造成人的褊狭，这是职业院校人才培养质量有待提升的主要原因。按照核心素养的界定，作为一种教育类型，职业教育的目标不应该是促进“就业”和“社会经济发展”，而应是在“人的全面发展”的基础上突出“就业”和“社会经济发展”等功能。可以这样说，职业教育课程对“人的全面发展”的培养应是第一位的，而对“技术技能”的强化是第二位的，必须破除对“技术技能型”课程的狭义理解。所谓重视“技术技能”的培养，是指通过“技术技能”型课程达成培养人的目的，“技术技能”是在职业教育课程的大范畴之内，虽名为“技术技能”，实则是在大教育的理念之下，同时隐含品格、能力和行为等育人诉求，即应为“技术技能+”型课程。这个“+”的内涵，主要指既要融入新元素，又要深化“技术技能”本身，具体包括以下几个方面：

（一）内核：工匠精神

2016年，“工匠精神”被历史性地写入政府工作报告。工匠精神是现代职业教育的精神标杆，是职业教育“立德树人”的特征和灵魂，是职业教育文化软实力的象征，在一定程度上映射了职业教育发展当前存在的根本问题。要实现教育理念的深层次变革，就必须深入诠释与培育工匠精神，这也是职业教育课程改革的重要方向和指导思想。

在核心素养的文本解释中，“人文底蕴是文明人的基本标识，科学精神是现代人的基本品格”④。培育工匠精神的过程，就是在教育过程中将人文底蕴和科学精神进行内在关联的过程。工匠精神的具体体现，首先是技能、技艺和技术，这是物质载体和最根本的职业生涯起点;其次是独特的职业态度，这是“工匠”自身生命存在的方式;最后是可持续发展能力和创新能力，以实现终生发展。职业教育课程设计与实施要在最大程度上使工匠精神成为每一个接受职业教育的学生所努力向往的精神境界与职业模式，这也是新时代人才培养的必然要求。

（二）结构：技术技能

“真正的核心素养是化知识为美德，知识即美德乃是把知识还原成活生生的活动过程，把知识学习还原成活生生的交往实践活动。”⑤“长期以来，职业教育课程改革踌躇不前的原因在于课程微观内容选择与编排远未跳出学科体系的樊篱……按照工作与活动过程的顺序开发课程，是建设职业教育特色的课程开发的突破口。”⑥

面向核心素养的诉求，职业院校课程设计应该有五个维度：遵循工作过程、构建行为逻辑、承载人文渗透、更新职业标准、实现全员参与，“五维一体”的融会与贯通才是应用知识的课程观。在五个维度中，内容及顺序是课程开发的基本要素。课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主，以适度够用的概念和原理为辅。课程内容顺序应确保陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识的整合，强调知识排序方式与知识习得方式的整合。其中，课程的程序化、结构化更为重要。

与此同时，还要以课程为平台，展现以该职业为核心的职业历史形成及发展演变过程。课程不仅要与当下的职业活动过程联系紧密，更要指向未来发展，确保课程所蕴含的技术技能框架是开放的、发展的。这是因为技术技能不仅仅是谋生的工具，也是生活的一种范式，是历史发展过程中的一种特定存在。

（三）落地：本土化

课程本土化是实现职业教育课程改革落地的必由之路。对于课程本身而言，教育体制既具有制约性，也具有建构性。要充分拓展在“制约性”基础上衍生出来的“建构性”，课程在“制约性”的基础上拓展“建构性”，即是课程探新的本土化。

只有将核心素养落地，放到相应的社会机制下，在基于社会行为意义的理解基础上，才能找寻到更具有逻辑可能的教育自信。目前的“制约性”，一是国家职业教育政策与部署，二是区域或地方行业发展趋势与现实基础，三是学校专业建设基础现状与发展定位。职业教育课程改革只有把握当下，才能谈及未来。过去理想的职业教育课程设计并不少见，但大多停留在对现状的望洋兴叹之中，归根结底就是对实践探索得不够深入。理想的职业教育课程可以在职业教育者的心中首先展开，但一定要具备历史观和生态观，遵循教育体制的逻辑，在切实可行的基础上开始培育。

二、课程实施：基于理解的理想化教学

教育经历、核心专业技能、行业从业经验、专业素养是职业院校教师的四大素养，這是对教师显性的资质要求。但是，在具体的课程实施过程中，对教师的资质要求不仅仅如此。“当教师个体的内心缺乏高贵的理想、睿智的思想、高远的追求，特别是缺乏一种对现实生活的价值批判意识和对自己生活状态的价值内省时，即使他有敞亮自己内心的权利，也不可能贡献自己的一份理性与情怀给公共空间。”⑦面向核心素养的职业教育课程要落地，依赖于教师对职业教育课程的理解程度、教师基于自身的理解而形成的教学设计与实践，以及学生将如何理解这种课程实践。也就是说，课程实施既要依赖于教师对课程的丰富化理解与理想化教学实践，也要建立在学生对课程的理解之上。

（一）教师对面向核心素养的职业教育课程的理解

教师应洞悉核心素养在课程实施过程中的渗透性，时刻觉察主体意识与行为的不合理性，不能简单地把对职业教育课程的理解归结为一种认知过程，一种技术技能操作活动的演示过程。教师对核心素养如何理解与践行，决定着核心素养借助课程向学生敞开的程度。教师要深化对核心素养借助专业课程走向落地的理解，确保丰富的教学视野。教师必须具有一种历史意识，在更好地把握自身存在历史的基础上理解课程。教师在对核心素养予以理解时，应重新思考知识与教育的关系，什么知识最有教育价值，如何教授和学习知识才有价值。

（二）教师的理想化教学设计与实践

教学是精神价值的传递，教学过程原本就是展示教师个体精神世界的过程。教育实践不是一个纯粹理性活动的过程，它有其自身独特的逻辑。“心性赋予教育实践以历史性，情境不断改变着实践的意向，时间与空间的结构也与实践行动有内在关联。”⑧针对特定的职业教育课程，教师应注意实现核心素养的“落地”。尽管人的存在局限于过往和既有的传统之中，其认识会有不可避免的“偏见”，但教师对核心素养理解的缺陷正是理解得以达成的基本条件。

事实上，教师的完备素质也不是自然天成的，而是通过后天的教育学习过程建构起来的。教师对教学的理解本身并不是不变的，而是在不断阐释和澄明的过程中显现出来的，具有丰富的价值意涵和鲜明的时代特征。“教师自身的公共实践与公民人格本身就是最好的公民教科书。”⑨因此，教师的理想化教学设计与实施是促成核心素养在课程中落地的关键环节，将在与教学对象的互动中不断完善，显现出理想的教育图景，这样趋于理想化的教学设计与实践应该以常态呈现在职业教育教学场域之中。

（三）学生对课程的理解而产生的解释

面向核心素养的职业教育课程的最终价值要建立在学生对课程理解之后的解释之上。因个体的差异性，“盲人摸象”似的核心素养落地模式不可避免。理解这一点的价值在于后续对课程评价的启示。面向核心素养的课程评价标准将是显性与隐性相交的，在隐性的考核上，倾向于教师设计课程的理想化程度，以及对课程核心素养的丰富程度。

三、课程评价：显隐相交的核定与分析

面向核心素养的职业教育课程评价注定是显性与隐性的，是课程探索与创新的重要组成部分，其中既有量的核定，也有质的分析。具体来讲，课程评价框架包括以下几个方面：

（一）课程核心素养

要衡量课程与核心素养建立的内在联系。要在具体的课程标准和课程素材之中，分析是否充分发掘了各门课程发展素质教育的独特特征，从而凝练出课程所属学科的核心素养。在改革的过程中，其课程标准是否围绕核心素养的落实，精选、重组了课程内容;是否明确了内容要求，并在指导教学设计上有详尽具体的指标与要求。

（二）习得的技术技能

作为显现职业教育特征的技术技能，是课程评价的重要组成部分。习得的技术技能指通过课程可以学习到的核心技术技能、拓展的技术技能或隐含的技术技能，是可具体描述的、可分层显现的，是符合国际或国内标准的。

（三）社会服务、文化与国际交流

对照职业教育的培养要求，课程应实现与社会、经济、文化的深度融合。与特定课程相关的社会技术服务计划与成果，校园文化建设服务，国际交流、区域交流、院校间交流现状等，都是课程评价的主要元素。

（四）课程标志性成果与特色

课程应建设或实现标志性成果，这既是职业教育的显著特征，也是课程特色发展的需要，甚至是拓展课程生存与发展空间的利器。具体来讲，课程标志性成果指的是与课程相关的职业技能竞赛赛事获奖、中高职衔接状况、教育扶贫成果、教学改革奖项、科研成果等。这些既是成果，也能形成具有职业教育特点的课程文化。

（五）课程学业考核方案

课程学业考核方案指常规的教师、学生考核方案。具体内容包括教师的日常教学检查与督导、学生的成绩认定与考核等。课程学业考核要日臻完善与合理，尽量减少不能落实、不够合理、不够到位的情况。学业考核长期作为主要评价来源的重要部分，是整体课程评价的基准线。

（六）课程实践教学资源及运用

作为职业教育实践课程，要着重衡量实训教学是否具备教育的意蕴与规格，实训体验是否面向了所有学生，实训资源是否对接了技术技能，实训教学资源是否具备开放性与拓展性。

四、面向核心素养的职业教育课程建设模型

面向核心素养的职业教育课程要以工作过程、行为逻辑、人文渗透、职业标准、全员参与为维度进行内容和序列设计，设计过程要全面辐射核心素养对培养人的目标界定，具体建设模型如79页图所示。教师基于自身综合素养形成对课程的丰富理解，根据课堂现状开展理想化教学设计并在课堂实施。学生基于对课堂的理解与接受，形成与课程相关的核心素养，以及与课程核心素养融合的专业技能、标志成果、服务交流、学业考核成果，这些成果的获得主要依赖于实訓课程资源与应用。对课程评价予以核定与分析，由职业教育、职业技能、教育体制等主体完成，多方主体的诉求是使课程实现积极发展的纽带。其中，“实线”代表封闭性，“虚线”代表开放性;“单向箭头”代表单项性，“双向箭头”代表存在互动性。

综上所述，要从对课程设计的认识开始，准确定位课程与发展方向，解析课程应有的内容选择与排列，把握课程内容背后的深层意义，关注课程实施过程中本源的部分，透析课程实施过程中可能产生的各种教育场域，设定课程评价框架，将质性评价与量化评价进行有效结合，在不断丰富对职业教育的理解过程中，逐渐建构基于核心素养、富于职业教育特色的职业教育课程模式，确保课程模式落地的过程就是实现课程“本土化”的过程。

需要指出的是，职业教育和其他教育类型在“永久保持培养人的先进性”这个问题上没有任何区别，在对教育价值的定位上，要始终坚持“培养一个完整的人”的教育目标。不管是什么类型的教育，都处于核心素养落地图景之中。核心素养在昭示着教育的新时代，广大职业教育工作者要建构理想化的职业教育课程，就必须化解职业教育在培养“人”这个问题上的价值失落或意义危机，从而实现职业教育的内在价值诉求。