“漂移”与“回归”：高职院校“学术漂移”现象探析

朱芝洲　蔡文兰

[摘要]近年来，我国高职院校出现的“学术漂移”现象既不利于自身的健康发展，也威胁着高等教育系统的多样性。按照组织社会学新制度主义理论的观点，高职院校作为制度化组织，受制于制度环境中的“合法性机制”，在强制、模仿和规范机制的驱动下形成了“学术漂移”。因此，重构制度环境，形塑高职院校的制度合法性，成为治理高职院校“学术漂移”现象的根本途径。

[关键词]组织社会学新制度主义  高职院校  学术漂移

[作者简介]朱芝洲（1968- ），男，浙江浦江人，衢州职业技术学院，教授，硕士;蔡文兰（1969- ），女，浙江诸暨人，衢州中等专业学校，高级讲师，硕士。（浙江  衢州  324000）

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）13-0042-06

多样性是高等教育大众化的一个核心特征。进入21世纪以来，我国高职教育迅猛发展，不仅担负着技术技能型人才培养的重任，也成为高等教育大众化的重要载体。然而，近年来，高职院校的“学术漂移”现象逐渐显现，随之产生的趋同化与多样化之间的矛盾不断突出，既不利于高职院校的健康发展，也威胁着高等教育层次、类型结构的多样性和合理性。本文在解读“学术漂移”内涵的基础上，尝试从组织社会学新制度主义理论视角分析我国高职院校“学术漂移”现象的形成机制，并提出防范这一现象的合理化建议。

一、“学术漂移”内涵解读

20世纪六七十年代，随著技术的进步，为满足各行各业日益增长的应用型专业人员的需求，一批区别于传统大学（university）、以应用型人才为培养目标的新型非大学（non-university）高等教育机构应运而生，如英国的多科技术学院（Polytechnics）、法国的短期技术学院（IUT）、德国的高等专科学院（Fachhochschulen）、澳大利亚的高级教育学院（Colleges of Advanced Education）等。政府创设的意图是让这类新型的非大学高等教育机构在办学方向上区别于传统大学的学术和理论取向，侧重于专门化、应用性和实践性。然而，令人意味深长的是，这一政策初衷基本上未能取得成功，后来这些非大学高等教育机构未能恪守住“类”的本分，逐渐出现了“学术漂移”（academic drift）。

对非大学高等教育机构“学术漂移”现象的研究始于20世纪70年代初期的英国。1972年，泰瑞·伯吉斯（Tyrrell Burgels）首次界定了“学术漂移”的内涵。至此，“学术漂移”作为一个议题正式进入高等教育研究领域，并逐渐引起了学界的广泛兴趣和普遍关注。“学术漂移”是一个具有多重含义的概念，但学界一般定义为非大学高等教育机构按照更接近于大学“面目”的方式来确定其活动实践的一种趋势。就其本质而言，即“重学术”而“轻技术”。

在拓展“学术漂移”内涵的同时，一些学者对“学术漂移”的层次、形态进行了区分，较有代表性的是尼夫（Guy Neave）提出的“四形态说”和凯维克（Svein Kyvik）提出的“六形态说”。1979年，尼夫首先提出并区别了“学术漂移”的四种形态，即政策漂移、院校漂移、学术漂移、课程漂移，分别指政府部门对非大学高等教育机构办学目标定位不清、非大学高等教育机构强调学术价值、非大学高等教育机构内部的部门以及教师更注重科研和学术、课程内容与脱离实践等现象。2007年，凯维克进一步提出了“六形态说”，即政策漂移、院校漂移、学生漂移、教师漂移、项目漂移和行业漂移。政策漂移和院校漂移的内涵与尼夫所界定的基本相同，学生漂移是指学生更愿意去传统大学就读及非大学高等教育机构的毕业生渴望提升个人学历层次的趋势;教师漂移是指非大学高等教育机构中的教师注重科研，渴望获取学术成就、更高的职称和头衔的趋势;项目漂移是指非大学高等教育机构中的项目、课程结构和内容注重学术意义上的价值而忽视应用性的趋势;行业漂移是指非大学高等教育机构的整体“漂移”趋势。当然，以上形态划分主要是出于理论层面分析之需，而在现实中，不同层面、形态的“漂移”往往相互交织、相互影响和相互促进。

二、我国高职院校“学术漂移”的现实图式

20世纪六七十年代，各国兴起的非大学高等教育机构有着一些共同的特征：以应用性和职业性为导向，注重教学，主要培养应用型人才，学制多为2～3年，这些特征与我国高职院校颇为相似。在我国高职院校发展过程中同样存在类似的“学术漂移”现象，其中最为突出的体现是“院校漂移”。

“院校漂移”最为普遍的情形是改变学校的性质、层次，摘掉“职业”或“职业技术”的帽子，实现从高等专科学校到本科学院的更迭。早在20世纪90年代中期，高职院校主张“升格”和提高办学层次的呼声渐起。为了刹住这股风气，2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确规定“2010年以前原则上专科层次的职业院校不升格为本科院校”，这一政策在很大程度上使这股“升格风”暂时得以平息。此后，尽管政府相关文件中多次强调“原则上现有专科高等职业院校不升格为或并入本科高等学校”，但高职院校不安其位的“升格”冲动和态势依然不减。笔者统计发现，2008—2017年共有超过100所高职院校“抠掉”了校名中的“职业”或“职业技术”字样，升格为本科层次的普通高校。

另外，在办学体制机制、课程、教师、学生等层面也都存在不同程度的“漂移”现象。一是办学体制机制层面的“漂移”。高职教育本应由行业、企业多元办学主体参与，但实践中大部分高职院校参照普通本科教育一元主体办学模式，而且内部部门设置和运作流程也基本上复制普通本科院校，高度相似。二是课程层面的“漂移”。课程是连接教育领域与职业领域的中心环节，是人才培养的载体。高职院校以培养技术技能型人才为目标，要求以职业作为逻辑起点，基于工作过程导向，按工作任务的相关性设置课程，并围绕工作任务选组课程内容，从而实现理论知识和实践知识的整合。然而，一直以来，高职院校除了学制上的差别外，在专业标准、课程结构和内容、执行模式等方面与普通本科院校高度趋同，有着明显的“压缩饼干”之嫌。尽管近年来高职院校先后推行了“模块化”课程、“项目化”课程和基于工作过程的系统化课程等一系列改革，但由于缺乏行业企业的广泛参与，加上时间短、速度快以及课程改革本身所固有的复杂性和系统性，使得这些看似声势浩大的课程改革，最后都流于形式、难以深入。三是教师层面的“漂移”。高职院校在教师招聘上普遍存在重学历、学位、职称和科研，而轻职业能力或教学能力的倾向;在对教师的考核评价上更注重科研和学术成果，尤其是在教师的专业技术职务晋升政策方面，基本上遵从普通本科院校的“教授制”评价体系，即以论文、著作、项目、课题等为中心，很少区分“学术型”与“技能型”教师业绩考评标准。四是学生层面的“漂移”。时至今日，吸引力不足依然是困扰高职院校的难题之一，无论是在教育观念还是教育分流和教育预期上，高职院校均不是人们喜欢、愿意接受和主动选择的一种教育。另外，近年来高职院校学生希望通过“专升本”来提升个人学历层次的现象持续“升温”，不少学生从入校时起即定下了“升本”目标，到大三阶段更是一心只读“升本书”。校方也往往把鼓励学生“专升本”作为重要的办学内容，并积极配合学生的“专升本”需求，不断强化高等数学、英语等应试课程，甚至存在以“专升本率”作为评价教育质量指标的倾向。

三、高职院校“学术漂移”现象的形成机制

目前，学界关于“学术漂移”现象的成因有着不同的观点。20世纪七八十年代兴起的组织社会学新制度主义理论（简称“新制度主义理论”）为分析高职院校“学术漂移”的形成机制提供了新的理论思路和强有力的解释逻辑。

新制度主义理论将研究层次定位在组织领域，认为组织不仅仅是一个技术系统，也是一个人文系统、社会系统，组织不仅要关注技术环境也要考虑制度环境。这里的制度是指“为社会行为提供稳定性和有意义的认知、规范和管理结构与行为”①。这一概念说明了制度环境具体包含了认知、规范和规制三个层面的制度要素。制度环境要求组织服从“合法性机制”，即那些诱使或迫使组织采纳具有合法性的组织结构和行为的观念力量，其基本思想是：社会的法律制度、文化期待、观念制度成为被人们广为接受的社会事实，具有强大的约束力，规范着人们的行为，具体是三种不同类型的控制机制——强迫机制、模仿机制和规范机制导致和促进了组织形式和行为的趋同。

经过四十多年的探索与改革，我国高职教育取得了巨大成就，已占据高等教育系统的 “半壁江山”。但不可否认，高职院校的办学基础依然薄弱，其历史传承、机制体制、人才培养、社会评价等层面均尚未成为“广为接受”的社会事实，面临“合法性”不足困境。按照新制度主义理论的观点，为获得“合法性”地位，作为制度性组织的高职院校对制度环境的回应，在强制机制、模仿机制和规范机制的驱动下形成了“学术漂移”。

（一）强制机制的驱动

强制机制的驱动即通过政府法令或法律制度强迫各个组织接受有关的制度和管制。法律法规和政策、资源配置制度及方式、政府关于高等教育发展目标等，都会直接或间接地影响高职院校的办学定位、目标与行为方式。20世纪80年代以来，为应对外部经济社会变革的诉求，破解劳动力市场中日益增加的技术技能型人才需求，我国开始发展以培养应用型、职业型人才为目标的高职教育，在经历多年的“层次论”和“类型论”论争之后明确了“高职教育是高等教育的一种类型”。但现实中，高职院校一直“被设定”于专科层次，直接导致高职教育成为“断头”教育，而且高职院校的毕业生没有学位，“这种政策性‘空心也是毕业生在待遇、职称、职务等诸方面被边缘化的根源之一”②。高考录取档次的划分，更让我们看到了差距和不平等——高職院校居于“末端”位置。这种制度设计与现代高等教育有诸多不相适宜之处，普通本科院校与高职院校这两种不同的身份定位，使两者之间形成了严格的分类，这暗含了等级分明的秩序体系，从制度配置上把我国高等院校分割成了两个世界：本科院校形成了一种垄断性较强的稳定结构，垄断着优质资源，在办学经费、生源与就业竞争等方面均居于优势地位;而高职院校则形成了一种竞争性较强的结构，竞争激烈且获取的办学资源极为有限，在竞争中明显处于不利地位。为改变竞争中的不利处境，获取“合法性”地位以及赖以生存和发展的资源，高职院校选择向本科靠拢而形成了“学术漂移”。

（二）模仿机制的驱动

模仿机制的驱动即组织模仿同领域中成功组织的行为和做法。模仿是对不确定性的反应。“当目标模糊时，或当环境产生象征性的不确定时，组织就会根据其他组织来塑造自身。”③长期以来，在高职教育的发展方面，由于缺乏经验，我们曾花大力气学习过德国的“双元制”、加拿大的“能力为本”办学模式、澳大利亚的TAFE模式、英国的“三明治”人才培养模式、新加坡的教学工场模式、美国的社区学院等重要经验，也进行过局部的实践探索，但在高职教育属于“层次”还是“类型”、培养技能型人才还是技术技能型人才等关键性问题上，一直处于不断调节和变化之中。在“国家示范性高职院校建设计划”以及“国家骨干高职院校建设计划”实施后的“后示范”阶段，国家政策导向仍处于一种尴尬的境地，对现代职教体系中本科、硕士、博士层次的研究还不够成熟，打通职教发展的“断头路”、构建职教“立交桥”等方面在标准、内容上都尚未确定，高职院校的未来没有清晰的道路可循，陷入了“彷徨期”“混沌期”。同时，部分省市的一些条件远不如国家示范、骨干院校的高专和民办高职院校率先“升本”，剪断了教育主管部门“高职原则上不升本”的“警戒线”。鉴于对外部政策环境缺乏稳定的预期和发展目标的模糊性，作为制度化的组织，高职院校为了摆脱这种发展的“瓶颈”，自然将目光转向了“升本”。

（三）规范机制的驱动

规范机制的驱动即社会规范对组织或个人所扮演的角色或行为规范的约束作用。新制度主义理论认为，社会规范产生一种社会普遍认可的共享观念或共享的思维方式。中国传统文化中所积淀的“精英意识”“学而优则仕”以及“重学轻术”等观念秩序与认知结构，仍在不自觉地影响人们对高职教育的理解与认同;高职教育是“二流教育”“次等教育”的形象根深蒂固，在短期内也无法获得企业、家庭、学生的认可与接纳。这种公众与社会的文化共享观念和认知必然影响高职院校的行为选择，成为推动高职院校“学术漂移”的“隐形之手”。另外，由于高职院校的教师大多来自大学，在长期的学术传统浸润下，往往更偏好于学术价值取向，这种源自专业价值与规范的群体共识和凝聚力也潜移默化地推动着高职院校的“学术漂移”。

四、高职院校“学术漂移”现象的治理对策

“高等教育系统是开放、复杂、多样且富有活力的系统，分层、分化是高等教育发展的内在规律。”④从历史视角看，正是社会经济发展对高层次技术技能应用型人才的需求直接引发了高职教育作为一种独立的高等教育类型在世界范围普遍兴起。高职院校“学术漂移”直接的后果是办学同质化，致使人才规格趋于单一化，难以满足劳动力市场多样化的人才需求，既影响人力资源的有效配置，也容易造成高等教育资源的浪费和高等教育系统的低效率问题加剧，威胁高等教育系统的多样性发展。按照新制度主义理论的解释逻辑，由于当前制度环境对高职院校的合法性还缺乏信任和支持，在“合法性机制”的驱动下形成了“学术漂移”现象。因此，笔者认为，防治高职院校“学术漂移”现象的根本途径在于重构制度环境，着力形塑高职院校的制度合法性，具体包括以下几个方面：

（一）政府主导，完善高职教育政策系统，构筑防范高职院校“学术漂移”的区隔机制

研究表明，政府可以通过制定相应的法律法规对高等院校的类型进行明确划分，阻止组织同形现象的发生，并在一定程度上保持高等教育系统的多样性水平。实践也证明，尽管一些国家的非大学高等教育机构出现了“学术漂移”，但另外一些国家如德国、芬兰和荷兰等，在政府均衡化政策的强势推动下，传统大学和非大学高等教育机构两者之间的区分反而得到了强化。

我国实施的是政府主导型的高等教育管理体制，因而政府可以从法律或者规则的强制性维度，即通过统一的法律法规和政策、标准、规划、分类体系建设、教育资源配置等一系列政策工具的调控，构筑起防范高职院校“学术漂移”的隔离机制。第一，当前我国高等教育场域中，以普通本科院校为代表的“学术逻辑”占据中心地位，而新兴的以高职院校为代表的“应用逻辑”则处于边缘地位，并且这种“中心”与“边缘”关系已经结构化。近年来，政府层面的重视以及社会媒体在公共话语能量场中的广泛宣传，使高职院校的发展逐渐获得了道义上的合法性，在此基础上尤其需要政府在立法层面上给予高职院校“不同类型但等值”的平等法律地位，增强其“规制合法性”，从而为逐步形成两种制度逻辑的有机均衡奠定法律基础。第二，组织场域的稳定性是决定组织变迁方向的主要变量，因而可以通过完善高等职业教育体系，明确高职院校的未来发展方向和路径，为高职院校的发展提供稳定的预期，以阻断其因目标模糊和制度环境的不确定性而形成的“模仿性趋同”。第三，建立符合我国国情的高校分类机制、评价机制以及与之相配套的资源配置机制，引导高等院校合理定位，为高等教育系统多样化提供条件。第四，高校之间的竞争很大程度上表现为地位竞争，地位竞争（status competition）中的产品是地位产品（positional good）。高校的地位产品是在教育中取得的学位，其获得往往通过教育证书来表示。高职院校没有学位授予权，这与高等教育的属性不符。因此，迫切需要完善国家资历框架，为高等院校培养不同类别和规格的人才提供可操作性依据。

（二）高职院校理性“回归”，以鲜明的类型特色构建自我身份和生存立场

作为办学主体的高职院校创造自身的实用合法性尤为重要，这是所有利益相关者评判其合法性总体水平的基础。“纵观世界各国高职教育的发展，鲜明的特色决定了其稳固的价值立场。”⑤根据高斯的“竞争性不相容原理”，由于资源的有限性，高职院校若是沉迷于“学术漂移”的一时之利，是不可能持续发展和逐步强大的，只会更加弱势和自我矮化，在激烈的同质化竞争博弈中自毁生机。因此，高等院校必须致力于寻求与普通本科院校不尽相同的生存能力，发现和发挥自身的独特性，以鲜明的类型特色和优势彰显自身的价值品性，夯实“实用合法性”基础，构建自我身份和生存立场，具体的实现路径可以从以下三个层面考虑：第一，恪守“本位”，彰显“本色”，即牢固树立“以服务发展为宗旨、促进就业为导向”的宗旨，坚持主动对接区域产业结构、服务区域经济社会发展的办学方向，明确人才培养目标定位，结合区域产业、行业、劳动力状况等方面的特点，逐渐打造办学特色、人才培養特色，以独特的竞争优势形成自身的教育生态域和生态位。第二，通过培育一批高职院校的“组织基模或原型”，逐步形成自身的办学体制机制规范、人才培养模式规范、专业标准规范乃至研究规范等，既为社会重新审视、理解高职院校提供典型化、成功的组织脚本和模板，也为高职教育体系建设奠定基础。第三，逐步构建高职院校的组织场域，即通过建立各种联盟、协会以及专业论坛等多种形式，为高职院校的发展获取更为广泛的行动舞台和话语空间，同时为相互之间的交流与资源共享提供平台，也为高职教育“应用型”制度逻辑的传播、扩散提供制度性框架。

（三）形塑社会共享观念，达成共同支持高职教育发展的行动基础

新制度主义理论更为强调制度“文化—认知性”要素的重要性，认为“文化—认知性”要素是一种共同理解和共同信念，它对整个社会体系的运作来说是更基础的，并且提供了建构规范要素和管制要素的框架。这种由社会共享观念塑造组织和成员行为的现象被称为“理性的神话”（rationalized myth）。因此，作为制度环境的深层内核，社会共享观念的重建将极大地影响和改变人们的行为和思维习惯，进而对高职院校的发展起到潜移默化的导向作用。第一，通过政府、研究机构、媒体、专家学者等多方面的推动，逐步消除传统文化中“文凭主义”“精英主义”“重道轻术”等观念的影响，引导全社会确立“尊重劳动、尊重技术”的观念，促进营造“崇尚一技之长、不唯学历文凭”的社会氛围。第二，破除将学术价值作为衡量高校办学实力和教育质量唯一标准的倾向，树立高等教育多元化的价值观和质量观，逐步改变整个社会对高职院校的职能和质量的文化认知。第三，在高职院校场域内，逐步消解学术本位的价值取向，努力推行符合高职院校实际的教师评价、聘用和专业技术职务晋升等机制，引导形成凭能力、实绩和贡献论“英雄”的规范性力量。第四，高职教育作为一种新兴的制度逻辑，其理论化程度较低，而“制度逻辑是一套信仰系统……新逻辑取代旧逻辑的关键是新逻辑的理论化程度”⑥。因此，必须从学科的元认知出发，凝练研究范式，以整体理论体系对我国高职院校的改革实践和规律进行理论表征，提升理论化程度，构建知识论基础。“理论化通过促使潜在的采纳者加强对相似性的理解，以及提供有待被采用的行为模式的基本原理，增加可被接受的范围。”⑦

当然，社会共享观念之所以产生，往往是因为组织在此前演变的结果。当高职院校在实践中取得普遍成功，成为“广为接受”的社会事实，这就拥有了“合法性”的制度环境，满足社会对于技术技能型人才的需求就成为全社会的“共享观念”，从而获得最深层次的“认知合法性”，最终达成全社会共同支持高职教育发展的行动基础。

[注释]

①（美）W.理查德·斯科特.制度与组织——思想观念与物质利益：第3版[M].姚伟，王黎芳，译.北京：中国人民大学出版社，2010：56.

②⑤张等菊.我国高等职业教育的身份认同及生存立场研究[J].教育发展研究，2016（7）：77，75.

③张永宏.组织社会学的新制度主义学派[M].上海：上海人民出版社，2007：30.

④姚荣.应用逻辑的制度化：国家工业化与高等教育结构调整[J].清华大学教育研究，2015（9）：50.

⑥周光礼，黄容霞.教学改革如何制度化——“以学生为中心”的教育改革与创新人才培养特区在中国的兴起[J].高等工程教育研究，2013（5）：48.

⑦李友梅，李路路，蔡禾，等.组织管理与组织创新：组织社会学实证研究文选[M].上海：上海人民出版社，2007：269.

[参考文献]

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[2]张煜程.高等教育中的地位竞争及其启示[J].教育教学论坛，2012（10）.

[3]Burgess T. The Shape of Higher Education[M].London：Cormarket Press，1972.

[4]Jeroen Huisman，Lynn Meek，Fiona Wood. Institutional Diversity in Higher Education：a Cross-National and Longitudinal Analysis[J].Higher Education Quarterly，2007（10）.

[5]NEAVE G. Academic Drift：Some Views from Europe[J].Studies in Higher Education，1979（2）.

[6]Suchman，Mark. Managing Legitimacy：Strategic and Institutional Approaches[J].Academy of Management Review，1995（20）.