批判性思维概念的审视与再界定

陈蕾

[摘 要]首先梳理了批判性思维概念的定义和我国学者的引荐过程，然后从心理学、哲学、应用语言学三个维度分析了现有批判性思维概念在社会文化视阈下的局限性。最后从社会文化视阈角度，对批判性思维概念进行了分析与再界定，并指出批判性思维产生于个体与社会文化环境的互动和对话中，是个体在社会文化背景下对环境和信息进行的再构建，其本质是个体产生新的观点和思维成长的过程。批判性思维概念强调学生的发展和改变，而不是知识的传授，对教育研究、课程改革以及教师的专业发展有一定的指导作用。

[关键词]批判性思维;社会文化视阈;概念研究

[中图分类号]G643.0[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）02-0009-05

0 引言

近年来，随着经济文化的发展，我国教育理念逐步与国际接轨，兴起于西方教育界的批判性思维概念逐渐受到国内各学科及年龄段教育研究者的重视。在国外，批判性思维被定义为反省性的思维能力，是一种有意识地对自己思维进行内省和提高的能力[1]。

2004年武宏志撰写了《论批判性思维》，向国内学者介绍了批判性思维的基本概念以及国外培养批判性思维的教育理念和方法[2]。此后，他通过多篇文章介绍了西方批判性思维的理论发展趋势和批判性思维运动，并督促国内高等教育“尽快补上批判性思维培养这一课”[3]。

有意思的是，近年来在推广和延伸批判性思维概念的同时，国外教育界学者却一直在反思批判性思维概念的局限性和内在矛盾。这些局限和矛盾包括：批判性思维概念为教学实践提供了有效的培养途径和评价方法，但这种对思维能力的单方面过度强调，忽略了任何技能与知识传授都是根植在一定的教学环境和社会文化背景之中的，批判性思维需触及到比技能和知识传授更深刻的成長和发展内涵，而不仅仅是技能和知识。

笔者从心理学、哲学和应用语言学三个角度，梳理了当前学界对批判性思维概念的审视。然后依据苏联心理学家维果斯基的社会文化概念，对批判性思维概念进行了探索性的重新定义。

1 批判性思维概念的不断扩大

批判性思维的概念随着教育学研究的发展几经演变。1910年杜威大力倡导反省性思维能力，这被认为是批判性思维的发端[3]。1941年Glaser 撰写了《发展批判性思维的实验》，明确提出了批判性思维是教育的重要目的之一[4]。在这篇研究报告中，Glaser认为批判性思维对当时的美国至关重要，学生需要理解社会，并能用批判的眼光对公共事务问题作出自己的判断。Glaser 认为批判性思维包括两层含义：验证证据并形成结论的能力和求证的欲望。这两层含义随后演变成批判性思维的两种维度：批判性思维能力和批判性思维倾向性[5]。根据德尔斐报告，批判性思维的能力包括解释、分析、评估、推断、说明和自校准的能力;批判性思维倾向包括求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇和明智等特质。除了德尔斐报告之外，也有不少其他著名学者提出了自己对批判性思维的定义[6-10]。

随着批判性思维概念的普及，其外延不断发展扩大。Fox写到：“批判性思维已经远不是一种写作或思考的技巧，批判性思维是一种声音，一种态度，与文本、家庭成员、朋友、教师、媒体的关系，是一个国家的历史。”[11]Barnett认为批判性思维的概念是如此众多而模糊，高等教育以培养学生的批判性思维为目的，却从来没有批判性地思考过什么是批判性思维[12]。Moore在与16位高校教职员进行访谈后，总结出至少7种与批判性思维有关的理念：判断、怀疑主义、简单的原创性、敏感的阅读、理性、积极主动地运用知识改变现状和自我反思[13]。

从教育史角度看，批判性思维的外延在不断扩大，它不仅涉及思维方式，也涉及处事态度、阅读和写作能力。然而，批判性思维的概念越是扩张，其受到的批判越是强烈。不少学者甚至提出疑问，如此包罗万象的批判性思维概念还有价值吗[14]？

2 社会文化视阈对批判性思维概念的审视

2.1 心理学领域的批判性

认知心理学对批判性思维概念的形成影响巨大。布鲁姆对教育目标的分类（Bloom′s taxonomy）常被用来阐释批判性思维概念，他认为思维方式有高下之分，其中综合和评价是比较高级的思维方式 （higher-order thinking skills）。人必须先知道并理解信息，然后才能作出自己的评价和判断[15]。

然而，布鲁姆的思维分类法有一定的局限性。首先，思维方法多种多样，如何选择必要的思维方法加以专项训练是认知心理学领域争论的焦点问题。 除了布鲁姆列出的6种思维方式以外，还有很多重要且并不容易养成的思维方式，比如开阔的眼界、定义问题的能力以及广泛联系的能力等，这些思维方法都需要在教育中加以练习。其次，一个人无法作出判断，往往不是因为其缺乏判断力，而是因为其无法完全掌握事情的所有信息。 所以影响人们作出判断的决定因素，可能并不是判断力，而是搜索信息的能力，以及人们在无法搜索到足够信息的时候，去寻找帮助的能力[14]。最后，“思维能力”本身的定义也很模糊，分析一个数学问题的思维能力和分析一个历史问题的思维能力并不一定相同[16]。Davies写到，学界用于界定“分析能力”的词汇几乎包括了所有思维能力[17]。

另外，批判性思维的倾向性定义也遇到了挑战。作为一种倾向，批判性思维的倾向性定义包含了一定的文化因素和主观因素。有学者提出，那些看起来比较安静、温顺的学生会不会容易被误解为不具备批判性思维[14]？这种文化倾向性的弊端，在跨文化学生群体中尤为明显。社会文化领域的学者一直在求证，中国学生善于遵守老师的教导，这种现象是不是说明中国学生没有批判性思维呢[18]？陶渊明“好读书不求甚解”，那陶渊明具有批判性思维吗[19]？所以，批判性思维作为一种倾向性，并不能成为客观的评价标准。

2.2 哲学领阈的批判

批判性思维同时也是一种哲学概念。“批判”的概念来自康德的“纯理性的批判”，然而哲学领域内部对“批判”有两种思考。首先，解构主义学者们认为，把批判性思维定义成对真理的追求是不客观的。思考和思考者、理性和感性，这种看似对立的一组概念是无法绝对分离的。纯理性的思维方式不仅无法解决所有问题，也是不存在的[20]。据此，社会文化学者Thayer-Bacon以“批判性思维是性别歧视吗？”为题发表了文章，并在学术界掀起了对批判性思维概念的讨论。讨论的焦点在于，如果把批判性思维定义成“理性”，那么将错误地导致理性思维和感性思维的二元对立，并进一步衍生出对纯理性的、脱离情感和同情心的男性思维方式的推崇[21]。实际上，纯粹客观和纯粹理性本身就是不存在的，纯粹理性也不是教育培育的目的。

其次，康德的批判者认为，康德忽视了真理标准本身的主观性。康德要求衡量一切思想，然而衡量的标准由谁来制定？如果批判性思维要求一切事务都能经得起批判，那么批判的标准是不是也应该被批判呢[22]？为了解决这一哲学问题，学者提出超越的批判性（transcendental critique），他们认为所谓的“标准”“衡量”和“真理”都局限于特定的语言和思维方式，哲学的批判必须反思和突破语言和思维方式的局限。这部分研究进一步发展成解构主义学派，其代表人物德里达认为，突破语言和思维的局限的真理是不存在的，“让思维更进一步”这一批判性思维的目的，并不等同于站在制高点审视现有的思想和理论。因此，对一种思想和理论的批判只有在同一层次，通过不断揭示语言和思想的局限性，在其本身的思想和理论中实现。

2.3 应用语言学领域的批判

在教学实践中，学术写作是批判性思维训练的重点。学术写作教学不仅训练写作技巧，更关注思辨能力的培养和学科基础训练。同时，学术写作也是培养学术文化的过程。在学术写作的过程中，学生独立完成阅读任务，在与教师和同伴的沟通中利用语言为媒介解决问題。讨论修正和完善自己的观点，并在写作过程中检验自己的观点，激活思维和语言，这些训练内容体现了批判性思维的重要内涵[23，24]。

然而，学术写作的训练并不一定能从本质上提高学生的批判性思维能力。应用语言学通过文本研究发现，某些语言特征会让文章显得有批判性思维。学生可通过掌握一些语言技巧，提高文章的“批判性思维”，而并不具备更高层次的思考。比如，在作文中高频使用“因为”“所以”，或使用表示不确定性的词，例如“一般来说”“通常情况下”，再或者使用表示让步等逻辑关系的词，例如“尽管如此”，都会让文章看起来更具有批判性思维的特征。有很多学生的作文使用了“因为”“所以”，而论据之间并不存在因果关系[25]。

从语篇的角度来看，具有批判性思维的文章应该论点鲜明、论据充足。然而，进一步的研究发现，不同文化对“论点鲜明”和“论据充足”的标准是不一样的。在东亚的学术规范中，学术文章通常围绕一个话题展开，而无需在一开始就明确提出一个观点。在西方学术界，学术写作必须在开头就提出观点。由此可见，“论点鲜明”并不是一个放之四海而皆准的批判性思维的客观判断标准。此外，不同的学科对“论据”的理解也不一样。一件学生亲生经历的事情在哲学课或者教育学课上可以被当作充分的论据，在社会学课上可能就显得论据不足。因此，有些应用语言学家提出质疑，高校写作课对学生“批判性思维”的训练，本质是在学习不同学科学术写作的规范，这种训练很难对批判性思维的能力有所帮助[26，27]。因此，现有批判性思维概念并不能完全满足高等教育对写作、阅读和辩论的研究和教学需求。

3 社会文化视阈对批判性思维概念的再界定

3.1 社会文化视阈的核心教育观

20世纪二三十年代，苏联心理学家维果斯基及其同事提出了社会文化理论并对其开展了系统化的研究。社会文化理论重点关注个体认知的发展，在社会文化视阈看来，学习即个体内化社会共享活动的过程，而这个内化活动是受媒介支持和帮助的。媒介即文化符号、活动、概念，比如数学公式、思维图谱，也包括语言。语言的使用、语言词汇的组织和语法结构是最重要的媒介。对于社会文化理论来说，学习是在一定社会条件下的知识内化的过程，即学习者在他所处的社会文化背景下对知识的建构使学习者自身得到改变和发展[28，29]。换句话说，个体的成长是通过在社会活动中（比如家庭生活，同伴互动，学校，体育运动和工作场所）与各种社会群体打交道并内化社会群体使用媒介的方式来实现的。一个人学到了东西，即对外部信息或社会活动进行了内化，再建构，形成了自己批判性的认识[30]。

据此，从认识论角度来看，社会文化理论和认知发展理论有着本质的区别。认知发展理论认为思维能力产生于个体内在，环境和社会文化因素只是外因，因此思维能力可以得到客观的定义和评价标准。与此相反，社会文化理论强调社会文化环境是思维的内在驱动，思维产生于社会文化环境之内，它是个体与社会文化环境相互作用的产物。因此，任何思维都从一定程度上批判性地重建了个体对社会文化环境和活动的认识，个体的思维能力无法在脱离社会文化环境的情况下得到客观评价。

社会文化理论认为学习活动让学生内化知识，从而改变学生观察问题的方法，使学生拥有更多选择。从某种意义上来说，学生的改变就是批判性思维，批判性思维是一种立足于学生发展的教育。学生对知识、概念和技能的理解和运用，已经天然地蕴含在每一次有效的课堂活动里，学生思维在课堂活动中发生的改变是教育的终极目的。如果教师在课堂活动中仅仅传授知识，没有改变学生的思维，那么知识只是作为客体存在于学生之外，课堂活动并没有达到教育的目的[31]。

在这样的指导思想之下，美国社会文化视阈教育学开拓出了一系列卓有成效的教学法，例如对话教学法（dialogic pedagogy）[31]、批判教学法（critical pedagogy）[32]、认知学徒（cognitive apprenticeship）[33]和引导性参与理论（guided participation）[34]。这些教学方法侧重点不同：对话教学法强调教学的过程是对话，即通过师生对话重新审视现有认知;批判教学法强调教育过程对社会现实的批判性;学徒教学法强调学习的过程不在讲授，而是学生在一定环境下的体验和自我成长;引导性参与强调教育是学生在教师的引导下参与社会和学术活动的过程。但这些教学方法共同点都在于并不特意将“批判性思维”作为教学法的目标，却注重学生人格发展，鼓励学生对现有认知解构重建。

3.2 批判性思維的探索性定义

基于社会文化视阈教育观，笔者认为，个体在与社会文化环境的互动和对话中，将产生新的观点和看法并最终获得发展和成长，这种发展和成长就是批判性思维。该批判性思维的概念并不排斥思维能力、内省、求证、发现问题以及解决问题等思维素养。相反，个体在与社会文化环境互动的过程中，其思维能力和素养也会得到提高和发展。社会文化视阈下的批判性思维概念的核心在于学生的成长和发展，这种成长和发展并不局限于逻辑思维或综合思维能力，还包括学生对学科或者社会问题的浓厚兴趣、学生对自我产生新的认识以及学生对社会现象或科学现象的审视。批判性思维发展的过程强调对话与参与，这个过程中，学生是教学活动的主体，而新的知识只有融入到学生现有的知识构架中，才会激发新的观点、看法和行动力。因此，批判性思维概念涵盖学生对生活的思考与反思的全过程，包括学生对思维能力和思维素养的运用，学生进行互动和对话的过程，以及学生由此产生的体验、自我的内省以及对社会文化和科学现象的审视。

4 结束语

笔者从心理学、哲学和应用语言学角度阐述近年来社会文化视阈下学者们对批判性思维理论的局限性和内在矛盾的反思：教育研究者致力于普及作为一种认知能力的批判性思维概念，而忽略了该概念的局限性。批判性思维概念变得过于宽泛，其外延不断扩大，然而在各个学科和实例中批判性思维的具体指向却差别很大，导致很多与批判性思维有关的研究本质上都是在探讨学生对高等教育规则的学习，而不是思维能力。

社会文化理论重点关注个体认知在社会文化背景下的发展，社会文化视阈教育学在这样的指导思想之下开拓出了一些卓有成效的教学法，这些教学法普遍鼓励学生追求真理并积极思考。基于社会文化视阈教育观，本文对批判性思维的概念进行了再界定，并提出个体在与社会文化环境的互动和对话中，将产生新的观点和看法并最终获得发展和成长，这种发展和成长就是批判性思维。社会文化视阈强调教育的社会性，教育的目的在于学生的发展和改变而不是知识的传授。

综上所述，本文对批判性思维概念进行了审视与再界定，相关研究结论对教育研究、课程改革和教师的专业发展有一定的借鉴意义。

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