让辩答成就数学课堂的精彩

黄少英

[摘 要]《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。教师把辩答引进数学课堂，通过师生之间、生生之间的互动，让学生在辩论中主动获取知识，提高数学素养，给数学课堂带来生机。

[关键词]辩答;成就;数学课堂;精彩

有效的课堂教学是教师的教与学生的学相统一，是师生之间、生生之间相互启发、相互促进、思维碰撞的互动过程。如何把辩论引进小学数学课堂，进行辩答式教学活动，围绕特定的数学问题组织学生进行辩驳问难、各抒己见、互相学习，让学生在辩论中主动获取知识，给数学课堂注入活力，是教师要思考的问题。下面谈谈我在课堂教學中采用辩答式教学法的思考。

一、教给学生辩答方法

辩答式教学重在辩，要让学生辩答得法，既要求教师组织学生围绕特定的问题各抒己见，辩驳问难，又要教师维护课堂纪律，使课堂井然有序。另外，在学生辩论的时候，教师不但要引导学生组织语言，还要让学生抓住对方的观点漏洞进行阐述，做到见解独到。

例如，在教学“圆柱的表面积”中有一道习题：一根圆柱形的木头，底面半径是4分米，高20分米，把它截成相同的5段，表面积增加了多少？我发现很多学生列出算式“3.14×42×5”，我马上以此问题作为辩点组织学生进行辩答。用“3.14×42×5”这种方法计算的学生作为答辩的正方，其他学生作为答辩的反方。

生1（正方）：因为增加的面是圆形，与圆柱的底面一样，所以，我方认为应该先算出圆柱的底面积，再乘上段数。

生2（反方）：我不同意你的观点，我方采取的是画图的方法。（学生画出一个圆柱形，并截成了5段）这里每截1段就增加2个面，显然你们乘上5是不对的。

生3（正方。这名学生平时不爱动脑，轮到他辩答时他很紧张地站在那里，不知道该怎么说，我附在他耳边教他向对方发问）：按照你方的说法该如何列式？

生4（反方）：我方认为应该列式为3.14×42×8。

生5（正方）：请问8是从哪里来的？

生4（反方。指着图）：这里截成5段，每截1次就增加2个面，一共截4次，所以增加了8个面。

（这时，我站在正方的身后教他们如何向对方发问）

生6（正方）：那题目给出的信息5为什么不列入算式？

（反方学生被问住了，在思考一会后，有学生站起来回答）

生7（反方）：这里的5段告诉我们是要截4次，而每截1次就增加2个面，题目是要求表面积一共增加了多少，实际就是求增加的这8个底面的面积就可以了，所以5不用列入算式，如果5非要列入算式的话，可以用（5-1）×2=8，因为截的次数比段数少1。

在上述教学活动中，学生的精彩辩答，让全班学生在辩答中理解题意。在辩答式教学中，我抓住辩点，引导学生的辩答活动有序进行，让学生在辩答中主动获取知识。

二、及时把握辩答时机

常言道：机不可失，时不再来。在数学教学活动中，教师要在学生学习中容易出错的地方和新旧知识的分岔点适时组织辩答，帮助学生充分地把握知识的本质。

例如，在教学“圆锥的体积”时，学生对“圆锥的体积是与它等底等高的圆柱体积的[13]”总是忽略关键的条件“等底等高”，在教学时我适时采用了辩答式进行教学。学生通过实验得出了“圆锥的体积是圆柱的体积的[13]”结论后，我把同意这个观点的学生定为正方，不同意的学生定为反方进行辩答。

生1（正方）：在刚才的实验中，我们先用圆锥形容器装满水，然后倒进圆柱形容器中，倒了三次，刚好倒满，说明圆柱的体积是圆锥的3倍，从而推出圆锥的体积是圆柱的体积的[13]。

生2（反方。拿出一个小的圆柱形杯子）：这是一个圆柱吗？

生3（正方）：是！

生2（反方）：用你们刚才使用的圆锥装满水倒进我这个杯子里，三杯也能装满吗？

（正方学生面面相觑）

生2（反方）：所以，我方觉得应该是“圆锥的体积是与它等底等高的圆柱的体积的[13]。

在教学中，我抓住学生学习过程中容易出错的地方，组织学生进行辩答，让学生在我的启发过程中逐步完善自己的思考。

三、有效调控辩答进程

在辩答过程中，学生极易出现强烈的情绪，常常会为某个观点争得面红耳赤，甚至产生敌对关系。并且由于学生的知识面窄，考虑问题不够全面，容易产生跑题的现象或陷入无话可说的境地。对此，教师在组织辩答时不但要调控好学生的情绪，还必须对争辩过程进行指导和调控，使辩答得以顺利进行。

例如，在教学应用题：一个内直径是8 cm的瓶子里，水的高度是7 cm，把瓶盖拧紧倒置放平，无水部分是圆柱形，其高度是18 cm，这个瓶子的容积是多少？在出示例题和图片后，我让学生独立解决，在巡堂中我发现了两种计算方法，于是，让学生代表上讲台去板书。我分别让他们说出自己的算理。让我有点意外的是学生对这两种计算方法都同意，但我坚信肯定有学生对方法二是不理解的，因为这不是一个完整的圆柱。为防止学生不懂装懂，我决定在这个环节以方法二为辩点，引发争论，并以理解方法二的学生为正方，不理解的为反方。

生1（反方）：为什么（7+18）是圆柱的高？

生2（正方）：正放时瓶子里的水与倒放时瓶子里的水是相等的，所以（7+18）是圆柱的高。

生3（反方。按捺不住了，他跑上讲台指着图片上瓶子的上端）：瓶子的上端明显小那么多，与下面都不一样大，怎么能当作同一个圆柱来计算呢？

师（这问题提得好，正是学生的疑点。为了给辩论加把火，我也激动地指着瓶子）：我同意反方的说法，这里明明是两个不同的圆柱，你们怎么能当作同一个圆柱计算呢？

生4（正方。跑上讲台，指着图）：瓶子原来装着7 cm高的水，倒过来后就得到右边瓶子形状的水，这些水是相等的，所以右图无水部分的高度（18 cm）加上左图水的高度（7 cm）就是瓶子的容积。

（反方还是表示不服，双方僵持着）

师：既然这样，正方是否可以用图表示一下你们的想法？

在上述教学活动中，我给学生挑起争端，激发学生的情绪，让他们积极参与辩驳，在辩论中期进行挑拨，把辩答推进高潮，在学生僵持时给予启发，激活学生的思维，使辩论得以顺利进行。

综上所述，课堂辩答是一种有效的教学形式，让辩答走进课堂，将教师从枯燥的讲解中解放出来，让学生的思维在辩论中灵动起来，为“学为中心”的课堂增添了一条“新路子”，使数学课堂成了一个有丰富个性的舞台，成为一方智慧飞扬的天地。

（责编 覃小慧）