商务英语课程课堂演讲的多模态话语实证研究

[摘 要]商务英语课程运用课堂演讲强化教学效果，是国内外该类课程现代教学过程中的常见环节，信息网络时代的到来凸显多模态话语在此教学环节的作用，促进商务知识的传播和英语能力的培养。课堂实践结果表明，多模态话语在现今商务英语课程课堂演讲中的进一步融入具有重要意义。

[关键词]信息网络时代;商务英语教学;课堂演讲;多模态话语

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0096-05

信息网络时代的到来使生活的各个方面发生巨变，虚拟社交平台的使用、点对点传输的信息共享、多媒介软硬件的多模态呈现，一方面引领着信息的极速爆炸与叠加，另一方面革命性地变革着各类信息传递与沟通的方式。顺应着这种趋势的商务英语课堂也将通过运用新科学技术和理念，全方位地强化教学效果。

作为专门用途英语的主要分支，信息网络时代背景为商务英语的教学改革提供了契机，信息化与多模态话语在教学中的结合可以优化教与学的流程，提高知识传播的效率，促进区域乃至全国经济与外界进一步的交流与融合。

1 研究现状

多模态话语分析（Multimodal Discourse Analysis）在国外已经有将近30年的历史，其主要理论基础是系统功能语言学理论[1，2]。在其发展过程中汇聚了对社会符号学、传播学、认知语言学、哲学、话语语言学等领域的研究[3]。国外的早期研究者中， Barthes R[4]在《图像的修辞》（ Rhetoric of the image）一文中探讨了图像在表达意义上与语言的相互作用;Kress G和van Leeuwen T[5-7]研究了模态与媒体的关系，专门探讨了多模态现象规则地表达意义的现象，包括视觉图像、颜色语法以及报纸的版面设计和不同媒介的作用等;Kay L O′Halloran[8]不仅研究多模态的理论建构，还专门研究了数学语篇中的多模态现象;Royce T [9]研究了不同符号在多模态话语中的互补性以及多模态在第二语言课堂教学中的协同性等。

国内相关研究起步较晚：李战子[10]、胡壮麟[11]、朱永生[12]、张德禄[13]等学者分别从社会符号学角度介绍了多模态话语分析理论、多模态与计算机符号学的关系、多模态话语分析的理论基础与方法、多模态话语分析综合研究框架等。高佑梅的著作《语言符号“非任意性”研究——认知语言学框架下的多模态语言分析》[14]从音符、词符和句符层面阐述多模态语言的内在连接。在多模态话语在教学领域和语言认知中的应用方面，顾曰国[15]探讨了多模态与教育技术的关系;韦琴红[16]就多模态化与大学生多元识读能力问题进行了研究;张德禄[17]分析探讨了多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用问题;王纯磊和丁爱群[18]尝试通过大数据多模态的融入重构大学外语课堂;何佳[19]通过教学实验证实采用多模态协同、学生多模态输出为主的教学方法能够改善英语学习者在口语方面的表现。

本文尝试以商务英语课程课堂演讲作为研究对象，课堂演讲（in-class presentation）作为一种鼓励学生参与课堂教学互动和应用所学知识的形式，可以起到活跃课堂气氛、提高学生就业素质、巩固所学知识内容等作用[20]。在越来越多的企事业单位的面试环节中，演讲也作为一种测试手段被广泛采用。商务英语通过“体验式学习”，往往采用课堂演讲的方式呈现小组调查或者讨论结① 多模态教学模式下商务英语课程课堂演讲主题示例：诺基亚品牌的战略运筹与兴衰史、海尔的人力资源管理运作、联想与IBM的平行战略分析、中国工商银行内部管理探究、星巴克的全球化扩张策略、希尔顿酒店人力资源管理现状与战略转机、中粮集团的战略管理分析和苹果为什么独一无二等。果[21]。Ramburuth和Daniel[22]的研究表明：“有两种重要的‘体验式学习，一种体验式学习来自直接的生活体验;另一种来自设计好的情景，如在教室里为学生提供‘即时并相关联情境中获取的应用知识、技能与感受。”Stern H H[23]也认为第二语言的教学应该综合使用分析式和经验式的策略，其中分析式侧重语言的形式，而经验式更能顾及到语言的应用。在当今的商务实战中，商务专业知识已经不能满足现实商务活动的需要，如果无法沟通商务知识，必将失去其价值[24]。

2 研究设计与实施

本研究的中心点是以案例分析为核心内容的课堂演讲的影响，根据对该问题的认知以及可以采用的调研工具和手段，设置以下3个问题。

问题一：參与调查者在接受信息时属于什么多模态类型？

问题二：使用多模态话语的演讲手段是否能增强演讲的主观效果？

问题三：多模态信息传递要素的融入是否与学生客观能力的提高呈正相关关系？

2.1 研究对象

本研究的对象是广东金融学院外国语言与文化学院的4个教学自然班中志愿参与研究的107名学生。学生采用分组形式，每组7～8人，为其所在班级总人数的14。除这些志愿者外，所在班其余的学生以观众身份参与该课堂研究活动。

2.2 研究方法

本研究综合多种方法，力求数据的准确性和结论的公允性。首先，对所有参与研究者的演讲幻灯片及其演讲主题进行收集和整理，并对演讲过程全程录像。问题一的调研采用量化客观型问卷，对演讲者的主观体验进行统计，问卷设计的问题分为听觉、视觉、读写、动觉及多模态5种类型，将得分最高即最明显的多模态类型定为接受调查学生在接受信息时的多模态类型。问题二用量化主观型问卷方式，辅以对小组主要成员的集中式访谈。问卷完成之前对研究涉及的多模态演讲手段的具体含义进行详细解释。小组的主要成员访谈的侧重点是量化主观型问卷中回答的模糊部分，部分成员的主观型问卷的回答是以口头形式实施的，余下部分成员的回答是以书面形式完成的。问题三主要依靠对多模态话语运用的演讲视频全程分析及演讲评分标准与其学科成绩的关系展开论述，多模态话语的使用比例受限于相关分析软件的缺失，并非各类型的多模态演讲手段细分后的客观统计，而是教师观看视频后计算出的主观比例，观众投票、课堂演讲成绩和学科期末考试成绩均有客观的数据记录可以参照。

3 研究结果讨论与分析

课堂演讲作为商务英语课堂的常见教学手段已被广泛采用，但以其作为研究对象结合信息网络背景下的多模态话语的教学设计并无先例。此次研究中学生的演讲主题一般是针对某个知名品牌的基于课程中基本理论的案例研究①，与案例有关的材料既可以从品牌官方网站搜索，也可以通过阅读媒体新闻获取，部分学生也会在教师的引导下采用结构化问卷的方式向企业相关负责人获取第一手信息。学生演讲时需要运用大量通过信息网络获取的图片并和事实相结合进行系统的描述（见图1）。在展现信息时需要结合课程所学理论框架，形成系统性思维和理论联系实际的能力，部分小组在挖掘企业信息和概念理论框架的关系时会寻求任课教师的指引，在讨论和沟通中加深对商务理论的认识和对商务英语的认知与理解。在描述课堂演讲任务时，任课教师又同时公布了课堂演讲的评分标准，各个评分要素与多模态教学要素呈对应关系（见表1），此举是为了让学生明白什么是在商务英语课堂演讲中被鼓励的做法和要素。在准备演讲的小组活动中，学生通过反复的练习以求在各项分数比例中有良好的表现，提升就业素质与能力。此真实性评价体系参照既有的大学英语拓展课程课堂演讲研究中总结的成果 [24]，在此次研究中，进一步将各项与多模态话语类型形成对应，便于学生在操作时根据自身特点有侧重地选择表现手法和预期观众接受信息的途径。为了顾及同样也占据20%比重的观众投票，演讲者必须考虑到学生观众在接受信息时的多模态类型，相应地对整个演讲流程和幻灯片设计有所调整。在未事先被告知学生观众接受信息时的多模态类型分布的情况下，要求学生在现场分析判断并相应把控演讲过程中的各种具体细节，能够贴近反映现实生活类似的商务情境、使用英语沟通表达传递信息的真实要求。

3.1 问题一研究结果讨论与分析

通过对问卷中选项结果统计并比较得出多模态类型的形式，接受调查的107名学生的多模态类型分布统计结论如表2所示。从总体分布可见，除了大部分学生呈现的多模态类型为多模态（33.64%）、少部分学生为听觉（9.35%）外，选择视觉、读写和动觉的学生的比例接近。女生和男生听觉和视觉的多模态类型差异较明显：全部男生均未选择视觉为多模态类型，仅有1名男生的选项结果显示听觉的多模态类型，而相应项目的女生分别是20名和9名。性别在读写和动觉两项上的差异较小，在多模态上最接近，这表明接受调查学生的多模态类型呈多元化分布，同时，样本中男生比例较小（只有15.%）也造成了各种多模态类型类别中无论从数量还是比例上男生均比女生更小。

3.2 问题二研究结果讨论与分析

对于问题二的研究参照了国外课堂教育领域对于类似主题的研究方式。要求接受调查的学生对表3中所列多模态演讲手段进行主观评分时（最高分值为7），多模态演讲手段的界定参考了针对美国200名商务人士（其中114名为中高管理层）对于核心商务演讲技能的调查研究结果[25]。每种类别中个体学生的主观感受各异，因而对每类别学生反馈结果取平均值，再对同一多模态演讲手段的不同类别学生的反馈结果取平均值，得出表3。

接受调查的学生虽并未被证明获得与表2的结果十分一致的课程课堂演讲体验，但所问及的各项多模态演讲手段的平均主观有用值趋于接近。从数据可以看出，脱稿演讲可以明显提升课堂演讲的体验，深化对传达信息的认知和理解。接受访谈的学生表示，脱稿演讲能有效增强商务英语语言运用的效果，因为演讲者对于讲述内容的熟悉程度能直接决定其能否使观众积极地想象品牌案例作用的情境，并主动思考理解用以分析阐释的理论框架图。通过置身于演讲过程，学生可以发现联系、深化认知。尽管在读写型的学生中该项得分仅5.2，也并非每个类型的学生都将脱稿演讲列为最高主观有用值的多模态演讲手段（视觉类型和多模态类型学生觉得最有用的分别是视频辅助和肢体语言），但脱稿演讲平均主观有用值是最高的，各种接受信息类型的学生对其的主观平均有用值也是最平均的。视频辅助容易引起观众的关注，从而实现演讲者对演讲现场气氛的掌控。因此，该项的平均主观有用值除了在读写类型的学生中得到4.8的分值之外，其余的均达5分以上。肢体语言是另一项平均主观有用值较高的多模态演讲手段，访谈中学生均表示其能够通过对传递信息片段的及时补充，有效促进对演讲信息的理解，肢体语言在动觉类型类别的学生组中获得了该组的最高分值（5.7），而在主导接受信息为听觉的学生中，分值仅有4.3，显示肢体语言在不同类型的学生中的接受程度差异较明显。音调语气在平均主观有用值上接近，但由于仅有两组的平均分值不低于5，分别是听觉的5.5和多模态的5.0，因而平均主观有用值仅为4.84。根据接受访谈的学生描述，音调语气的不同容易对信息的接受过程、演讲内容的信息结构化和演讲者的态度和认知产生影响，但也有受访者表示他们关注的是内容本身，内容传递的形式相对来说并不重要，他们自身的观点也不容易受到演讲者思维的干扰。互动幻灯片设计主要在设问与分析环节为参与商务英语课程课堂演讲的部分小组采用。毫无疑问，该细节的嵌入能有效优化信息的展示过程，但访谈中学生表示其涉及的技术操作上的难度可能很大，使大多数小组的演讲者不愿意采用该多模态演讲手段。最后，接受调查的学生认为，教材辅助可以增强信息的可信度，这个主观描述相应地可以从各主导多模态类型的学生对其的认可程度中看出，其中多模态学生的分值达4.8，为所有类型学生中的最高项。总的来说，多模态类型学生各种多模态演讲手段的平均主观有用值分布较平均，而听觉、视觉、读写和动觉类型的学生的平均主观有用值差异较明显。

3.3 问题三研究结果讨论与分析

问题三的研究旨在指向本研究的现实意义，以证明该项研究的客观必要性。本研究的基础数据基于Stata12.0软件，采用线性回归分析（linear regression）公式的分析结果（表4和表5），输入数据分别是视频分析时得出的多模态话语的使用比例、在各小组演讲结束后的观众投票数量和根据表1所设定评分标准得出的演讲成绩以及小组学生的期末考试成绩（同一小组学生的演讲成绩相同）。针对107个样本的数据统计分析结果显示，表4和表5的两组数据的关系在既定的置信水平下具有统计学意义，且关系均为正相关，具有一定的拟合优度。多模态话语的使用与观众认可度呈明显正向关系，与接受访谈学生对多模态演讲手段的认可形成内在逻辑关联，此结果规律的呈现与多模态演讲手段在观众中的普遍认可有较大关系。受学生参与有限的限制，观众未进行调研如表2得出接受调查的学生接受信息时的多模態类型分布的结论。基于多模态话语的演讲可以巩固所学理论知识和培养逻辑思维能力，从而提高商务英语课程的期末考试成绩，此类课程的期末考试设置题目以考察理论联系实践的能力为主（40%考测实践运用能力，40%考测相关理论的理解），并侧重语言表达能力（主观表达题目占60%），课堂演讲的得分相当一部分来源于内容和表达（各占20%），而其它3个项目的表现，特别是观众投票，也很容易受到这2项得分水平的影响。

4 結论与进一步研究方向

商务英语的研究对于进一步推进与英语母语国家的交流与合作具有重大意义，应当作为一个重点的研究领域和方向在其细分领域进行更深入的探索。研究商务英语的教学过程能够使更多学生更快更好地吸收商务知识和语言技能。信息网络时代背景下的多模态话语研究是一个新的领域，教学流程中各个要素的并行和因果关系值得研究，研究成果的普及与深化可以优化在商务英语课程教学中的信息传递途径，提高知识传播的效率和效果，强化国际商务知识和英语运用技能，促进区域乃至全国经济与外界的进一步紧密联系与不断融合。

商务英语教学能使学生具备有效利用英语语言知识获取国际先进的理念和经济管理模式的基本素质与能力，在当今不可逆转的跨文化交流的需求影响下，对加深国内外的经济文化交流与融合、进一步推动国家综合发展具有重要作用。信息网络环境为多样化的教学设计提供可能，在此条件下进行的基于多模态话语组织的课堂演讲可以促进学生多方面综合能力的提高，应当更加频繁地作为一项重要的教学与科研常规活动，予以更加深入广泛的开展。

本研究的局限性在于样本尚未能反映更多样化的课程类型、具有更大差异化语言基础程度和教学活动角色的学生的多模态类型，多模态演讲手段的选取和分析方式受限于课程类型以及参与课堂活动的学生的操作与表达能力，能够摆脱这些局限性所做的进一步研究将会是十分有现实和长远意义的。

参考文献

[1]Halliday M A K.Explorations in the functions of language[M].London： Edward Arnold，1973.

[2]Halliday M A K， Hasan R.Language，context and text： a social semiotic perspective[M].Geelong，Vic：Deakin University Press，1985.

[3]代树兰.多模态话语研究的缘起与发展[J].外语学刊， 2013（2）： 17-23.

[4]Roland Baths.Image-music-text[M].London： Wm. Collins Sons and Co.，1977： 32-51.

[5]Kress G.Literacy in the new media age[M].London： Routledge，2003.

[6]Kress G，van Leeuwen T.Reading images： the grammar of visual design[M].London： Routledge，1996.

[7]Kress G，van Leeuwen T.Multimodal discourse： the modes and media of contemporary communication[M].London：Arnold，2001.

[8]Kay L O′Halloran.Multimodal discourse analysis： systemic-functional perspectives[M].London： Continuum，2004.

[9]Royce T.Multimodality in the TESOL classroom： exploring visual-verbal synergy[J].2002，36（2）：191-205.

[10]李战子.多模态话语的社会符号学分析[J].外语研究，2003（5）：1-8.

[11]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007（1）：1-10.

[12]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）：82-86.

[13]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009（1）：24-30.

[14]高佑梅.语言符号“非任意性”研究——认知语言学框架下的多模态语言分析[M].天津：南开大学出版社，2014.

[15]顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学， 2007（2）：3-12.

[16]韦琴红.多模态与大学生多元识读能力研究[J].外语电化教学，2009（3）： 28-32.

[17]张德禄.多模态话语理论与多媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009（3）：15-20.

[18]王纯磊，丁爱群.大数据多模态视域下大学外语课堂的重构[J].外文研究，2016（4）：37-40.

[19]何佳.多模态理论在大学英语口语教学中的实证研究[J].教学研究，2017，40（3）： 67-75.

[20]钟泽楠.大学英语拓展课程课堂演讲评价体系标准探索[J].教学研究，2017，40（1）： 92-95.

[21]Alina P，Cristina D P. Experiential business English teaching[J].Ovidius University Annals： Economic Sciences Series. 2016，16（1）：231-235.

[22]慕凤丽，James E H.案例教学在中国[M].北京：北京大学出版社，2015.

[23]Stern H H.Issues and options in language teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992.

[24]Leech T.How to prepare，stage，and deliver winning presentations[M].New York：American Management Association，2004.

[25]Robert J O，Anita S B.Identifying essential oral presentation skills for today′s business curriculum[J].Journal of Education for Business，1989，64（4）：161-164.