英语专业大学生成就目标定向与元认知能力的关系研究

2019-08-06倪云清郑友奇

教学研究 2019年3期

倪云清郑友奇

[摘要]采用“成就目标定向问卷”和“大学生元认知能力量表”，选取120名英语专业大学生为被试，调查分析了英语专业大学生成就目标定向与元认知能力的关系。研究发现：掌握接近目标与元认知能力总分及其4个维度呈显著正相关;成就目标定向对元认知能力具有预测作用，掌握接近目标对元认知能力总分的预测作用更加显著;掌握接近目标与元认知能力存在显著的线性关系;随着年级升高，掌握回避目标倾向、成绩接近目标倾向显著上升，而掌握接近目标、成绩回避目标维度不存在显著的年级差异;元认知能力中，各维度都没有显著的年级差异。

[关键词]英语专业;成就目标定向;元认知能力

[中图分类号]G642.4

[文献标识码]A

[文章编号]1005-4634（2019）03-0021-06

0 引言

大学生的学业成绩是高校教育教学质量的直接体现。影响大学生学业成绩的因素有很多，比如学生本身、学校、教师、课程甚至家庭等。随着外语教学越来越注重学生自主学习能力的培养以及个性化学习方法的探索，学习者个体因素也受到了前所未有的重视。除了大学生外在学习行为的研究外，学习者个体深层的心理表现也备受研究者关注。其中，成就目标定向和元认知被认为是影响大学生学业成绩的两个关键性个体因素。笔者在国内外相关研究成果的基础上，探讨两者之间的关系，为进一步促进高校外语教育教学质量提供有益的借鉴。

1 文献回顾

1.1 成就目标定向

20世纪30年代，外国学者就开始重视动机的目的性与目标指向性，60年代开始有外国学者对成就目标定向进行大量研究。成就目标定向不是简单地指某种目标，而是代表对任务的总体定向，包括对目的、竞争力、成功、能力、努力、错误和标准的相关信念。一些学者认为成就目标深受个人性格的影响，因此更具稳定性。也有学者认为成就目标是在情境因素影响下的功能，因此更具可塑性。成就目标被看作是与能力相关的行为目的或认知动态关注。至于成就目标定向的分类，研究者最初强调的是两种目标类型：掌握目标和成绩目标。掌握目标侧重通过任务的完成提高能力，而成绩目标侧重自身表现的展示。每种目标定向提供不同的感知认知模型，带来不同的作用过程和结果。之后，Elliot和McGregor构建了2×2成就目标模型，包括掌握接近、掌握回避、成绩接近、成绩回避，并通过3次实验验证此模型[1]。该研究格外关注了新提出的掌握回避目标。他们发现，掌握回避目标正如预期结果一样，与掌握接近目标相比更具消极作用，但比成绩回避目标具有更大的积极作用。Elliot和Church曾提出成绩目标应分为接近倾向和回避倾向两种，且两者带来的结果截然不同，不像传统目标理论预测的那样都具有很低的适应性[2]。这种观点提出后，Pintrich猜测，掌握目标也同样可以分为接近倾向和回避倾向[3]。他认为2×2成就目标模型中4种目标定向会造成归因、效能、自我调节、坚持和选择等方面的多种结果。

国内学者也对成就目标定向进行了大量研究。刘海燕等对成就目标进行了分类研究，不仅对已有的二分法、三分法进行了概括，同时总结了四分法的实证研究[4]。孙伟坚等研究了成就目标定向对非英语专业大学生外语学习的影响，发现掌握目标更有利于英语学习[5]。王雁飞等探讨了成就目标定向与学业成就之间的影响效应[6]。李斑斑等讨论了成就目标定向对英语自主学习能力的影响及自我效能感的中介作用[7]。韦晓保曾对中国社会教育情境下外语学习目标定向、学习焦虑和自主学习行为之间的相互作用进行过研究[8]。

1.2 元认知能力

元认知能力是一种重要的思维能力，是关于认知过程的认知能力。元认知能力对二语习得和外语学习都有重要作用，研究者从不同角度对其进行了定义和研究。Flavell首先提出元认知概念，并将其定义为“学习者对自身认知过程和结果及相关要素的认识”[9]。在后来的研究中，Flavell将元认知重新定义为“个体对自身认知的信息意识”[10]。虽然元认知有多种定义，但各种定义都有一个共同点，那就是强调个体对自身学习过程的意识与管理。元认知包括两大部分，即元认知意识和元认知策略。Fox具体探究了元认知和自我管理在人类行为和发展方面如何发挥作用[11]。Raoofi对有关二语/外语学习和元认知的研究进行了分类和对比分析[12]。Barzilai研究认识思维与当下元认知观点的关系，为元认知的相关研究提供了理论基础[13]。López-Vargas等研究了元认知鹰架作用和场认知方式对认知负荷和学习成绩的影响[14]。Gibson等将元认知和反思概念合为一种理想模型，并设想二者具有相似的特点，将其看作是从无意识的自我到有意识的外部社会自我的图谱。通过这种方法研究了学习者反思写作中的元认知[15]。

在国内学者中，陈唐艳等对国内外相关元认知能力培养的理论和实践进行了综述和评价[16]。孔文等研究了英语专业学生元认知和认知策略与英语水平的关系[17]。邓海等采用半结构性访谈和前后测试两种方法，研究了合作语言学习对学习者元认知能力的影响[18]。倪清泉探讨了大学生在英語学习过程中的学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性[19]。邓巧玲研究了非英语专业大学生的听力元认知意识、听力焦虑和听力水平三者之间的关系[20]。申云化等则对非英语专业研究生元认知与外语听力的关系进行了研究[21]。秦利民等采用定量分析法，以问卷的形式探讨了外语学习者多媒体环境下英语写作元认知策略使用的内在结构[22]。

总体而言，近年来，国内外对大学生元认知能力的研究取得较大进展，但是从目前研究现状看，仍存在诸多争论，比如一般与具体之争、智力相关和智力独立之争等。从研究对象来看，将外语专业大学生作为研究对象的很少。同时，上述研究还表明，成就目标定向与元认知能力是影响学习者学业成就的重要因素[23]。但是，这两者之间有何种关系，是否构成制约外语学习者学业成就的内在调节力量，目前国内外的相关研究成果较少。另外，已有研究对成就目标定向的测量也多采用二分或三分结构问卷。鉴于成就目标定向研究的最新进展，本研究拟将其四分结构作为研究方向，分析探讨英语专业大学生成就目标定向与元认知能力的关系，为高等院校培养大学生元认知能力、树立适合的目标定向、提高大学生外语自我效能感和学业成就水平提供心理学依据。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究选取南京某“双一流”高校英语专业大一到大三年级的本科生120名，共获得有效被试117名，其中一年级45人，二年级36人，三年级36人。

2.2 研究工具

就成就目标定向问卷条目而言，本研究综合并抽取了四维成绩目标理论自编的《成绩目标定向量表》和蒋京川编制的成就目标定向问卷[24]，并最终确定29条项目，包含掌握接近目标、掌握回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标4个分量表。在计分方法上采用李克特五点计分法，即“完全符合”“基本符合”“说不清”“基本不符合”“完全不符合”分别记作“1”到“5”分。本研究中，成就目标定向分量表α系数分别为0.82、0.75、0.81、0.72，4个分量表α系数均在0.72以上。因素分析表明，量表具有4个独立的维度，保证了本问卷具有良好的信度和效度。

至于元认知能力问卷，本研究以康中和编制的《大学生元认知能力量表》为基础[25]，在不影响各因子与总分之间相关系数（α值均大于0.7）的情况下，对其进行了适当修改，以便更符合对英语专业大学生元认知能力的测量。

2.3 研究程序

分别运用《英语专业大学生成绩目标定向问卷》和《英语专业大学生元认知能力量表》，对参与调查的学生以自然年级为单位进行测量。告知其问卷施测中要注意的事项，之后便开始填写。问卷完成后当场予以收回并进行整理。

2.4 数据处理

将所得有效问卷的数据均输入统计软件SPSS 19.0，对各类相关数据进行统计分析。

3 研究结果与讨论

3.1 大学生成就目标定向与元认知能力的相关分析

表1所示的是以成就目标定向为中心变量，对成就目标定向与元认知能力各维度的相关关系的考察结果。结果显示，成就目标定向与元认知能力呈显著相关，这与以往的研究结果基本一致。如雷雳等人的研究表明，成绩目标定向会影响学习策略的运用，掌握目标定向有利于进行深加工，与积极的应对策略（如解决问题）密切相关;而成绩目标定向则有可能导致自我阻碍或浅层加工，与一些消极的应对策略显著相关[26]。本研究结论不同的是，掌握定向分为掌握接近定向和掌握回避定向，其中掌握接近定向对元认知能力有积极影响，掌握回避定向无显著的积极作用。成绩定向所产生的影响取决于外语学习者采用的是成绩接近趋向还是成绩回避趋向。

相关分析表明，掌握接近目标与元认知能力总分及其4个维度呈显著正相关关系。掌握回避目标与元认知计划呈较显著正相关，但是与元认知能力总分、元认知监控、元认知调节、元认知评价相关性不显著。成绩接近目标与元认知能力总分、元认知计划、元认知调节均呈现较显著正相关。成绩回避目标与元认知能力总分呈较显著负相关。虽然掌握接近目标、成绩接近目标与元认知能力显著相关，但成绩接近目标与元认知能力的相关性不及掌握接近目标与元认知能力之间的显著性程度高。

本研究得出，成绩接近目标与元认知能力及其各维度有显著正相关。这与以往研究结论一致，即掌握目标与适应性的行为模式，如适应性的动机、幸福感、高水平的认知策略、学习兴趣等相联系[27]。这表明，采用掌握接近目标的学生注重对任务的掌握、学习和理解，在任务开始前制定合理的认知计划，预计实现效果;更善于把注意力集中在学习和工作的内在价值，愿意全身心投入到工作学习中，对自身的认知能力水平和特点进行分析和调节;完成任务过程中有较高的任务满意感和兴趣，并且根据自身目标判断自己的能力，对认知活动及时进行评价。外语学习者会根据对认知活动的评价结果，适时地对认知策略做出调整，以便采取有利于提高自身成绩的元认知策略。因而，掌握接近目标有利于大学生元认知能力的综合提高。

掌握回避目标与元认知计划呈较显著正相关，表明掌握回避目标具有回避不理解、低坚持性的特点，倾向于准确无误地完成任务，尽力避免做错任何事。为达到此目标，会根据认知能力对学习活动做出计划，以便在认知活动中保持最佳的认知效果，避免出现错误。但是，不善于调整成功的标准和目标实现的策略，缺乏积极的学习动机，无成就感，无法对认知活动中自身的认知能力进行科学合理的认识、分析、调整和评价。

成绩接近目标与元认知能力总分呈较显著正相关，与元认知能力4个维度中的元认知计划和元认知调节呈较显著正相关，但与元认知监控和元认知评价不显著相关。这表明，成绩接近目标的部分还是有利于外语学习者元认知能力的调高，但同时对元认知能力各维度的影响并不完全一样。采用成绩接近目标，即关注如何超越他人，以表明自己是最聪明的学生，也会有意根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前，计划本次认知活动的实现方案，选择相应的学习策略，预计学习结果，想象出各种解决问题、完成学习任务的方法，并预估其有效性，以便更有把握具有突出表现，如在班上取得考试最高分。由于采用成绩接近目标的学习者仅过度关注学习成绩或自身在学习上的表现是否超过他人，因此在认知活动进行的实际过程中往往忽视对认知目标的及时监控、评价，难以反馈认知活动的不足或正确估计自己达到认知目标的程度、水平，进而造成元认知监控能力的低下。采用此类目标倾向的學习者，在阶段性的认知活动完成时，通过接受外界组织的测试或自我测评来对认知活动结果进行检查，并根据对学业成绩或表现效果的检查，及时修正或调整认知策略，因而有利于元认知调节水平的提升。但是，成绩接近目标简单地根据如成绩等的常模标准来评价自身的学习或认知能力，而成绩具有偶然性，不能完全准确地衡量学习者的学习效果和认知能力，因而缺乏有效性标准对认知过程中运用的认知策略等因素进行深层的科学分析，因此在元认知评价能力方面存在缺陷。

成绩回避目标与元认知能力总分呈较显著负相关。表明成绩回避目标不利于元认知能力的提高，也可看出成绩接近和成绩回避的作用不同。成绩接近目标与元认知能力的相关不及掌握接近目标与元认知能力之间的显著性程度高。这表明，成绩接近目标对元认知能力的促进作用不如掌握接近目标的促进作用明显。采用成绩接近目标的学生更倾向寻求成绩和比他人更好的表现，关注学习结果（如学习成绩）;而掌握接近目标以学习知识作为增加理解力、判断力的手段，强调能力的发展。相比之下，后者更关注学习任务执行过程中自身的认知过程，监控认知水平的变化，趋近掌握的学习动机也更加科学合理，具有高坚持性。因此掌握接近目标更利于元认知能力的长期性发展。

3.2 成就目标定向对元认知能力总分及其各维度的回归分析

为进一步探明成就目标定向对元认知能力及其各维度的影响，本研究建立回归方程，以成就目标定向为预测变量，元认知能力总分及其各维度为因变量，进行多元回归分析。结果如表2所示。

本研究结果显示，成就目标定向对元认知能力具有预测作用，其中掌握接近目标与成绩回避目标对元认知能力具有较显著的预测作用，掌握接近目标对元认知能力总分的预测作用更加显著，是大学生元认知能力的有效预测变量。具体数据显示，掌握接近目标和掌握回避目标对元认知计划有预测作用;掌握接近目标和成绩回避目标对元认知监控有预测作用;掌握接近目标和成绩回避目标对元认知调节有预测作用;掌握接近目标和成绩回避目标对元认知评价有预测作用。由此可见，掌握接近目标是影响元认知能力的关键因素。

3.3 年级在元认知能力各因素上的比较分析

采用多元方差分析，考察英语专业大一、大二、大三等三个年级组在成就目标定向和元认知能力上是否存在统计差异，结果如表3所示。

从表3可知：（1）成就目标定向中，掌握回避目标和成绩接近目标两个维度上存在着年级差异，表现为随着年级升高，掌握回避目标倾向、成绩接近目标倾向显著上升，而掌握接近目标维度、成绩回避目标维度不存在显著的年级差异。（2）元认知能力中，各维度都没有显著的年级差异。从这种变化趋势看，高年级学生更多地采用成绩接近和掌握接近目标;学生的成就目标定向朝消极方向发展，而元认知能力却没有年级上的差异。出现这种现象的原因可能是相对于掌握回避倾向和成绩接近倾向，掌握接近目标或成绩回避目标对学生的元认知能力的作用更加明显，而随着年级升高，高年级学生的掌握接近目标和成绩接近目标并没有发生显著变化;或者有较多的其他因素影响大学生元认知能力，如以往研究表明，自主学习在成就目标对学业成就的影响中发挥着重要中介作用，由此推测自主学习能力可能是影响元认知能力的因素之一。此外，动机气氛也会影响目标定向的作用结果，正如Ames曾指出，动机气氛与个体目标定向是否匹配，影响着目标定向的作用[28]。

4 结束语

本研究发现，掌握接近目标与元认知能力总分及其4个维度呈显著正相关。成就目标定向对元认知能力具有预测作用，掌握接近目标对元认知能力总分的预测作用更加显著。掌握接近目标与元认知能力存在显著的线性关系。随着年级升高，掌握回避目标倾向、成绩接近目标倾向显著上升，而掌握接近目标、成绩回避目标维度不存在显著的年级差异。元认知能力中，各维度都没有显著的年级差异，这可能与影响元认知能力的自主学习能力、动机气氛等多种因素有关。

当然，受调查研究性质和环境的限制，此次研究设计尚存在不足之处。如本研究受试样本偏小，研究结果不能充分代表国内全体英语专业大学生的情况;仅采用问卷调查的结果进行分析，不能对受试使用策略的情况有细致的了解，难以揭示深层原因。在今后的研究中会扩大受试样本量和代表性，并且结合访谈等质性研究方法，以便获取更多可靠的信息和数据。

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